Накопились многочисленные данные о том, что различия в полушариях мозга у правшей и левшей проявляются на морфологическом, нейрофизиологическом, функциональном, биохимическом уровне и это находит отражение в особенностях психической деятельности (Си- мерницкая Э. Г., 1985; Фарбер Д. А. и др. Леворукость…, 1987; Семенович А. В., 1991; Семенович А. В., Цыганок А. А., 1995; Жаворонко- ваЛ. А., 2006).
Описывается ряд особенностей психической деятельности леворуких. При обучении леворукие дети больше ориентированы на чувственные ощущения (зрительные, осязательные), а не на речь. Поэтому им нужна опора на рисунок, схему. Они лучше работают индивидуально (Еремеева В. Д., Хризман Т. П., 1998).
Дети-левши чаще используют разнообразные внешние и внутренние средства, позволяющие замещать то или иное звено психической функции. Например, письмо может формироваться как система, опирающаяся на оптико-мнестические синтезы, а не на фонетико-фонематический анализ (ребенок начинает заучивать при письме слова наизусть, а потом воспроизводит их по памяти).
В связи с этим возникают трудности с формированием процессуальных, динамических параметров психической деятельности. Отсутствие возможности в этом случае использовать внешние или внутренние опоры приводит к типичному для левшей неблагополучию. У них более поздно формируются моторные компоненты любой функции и сохраняются в течение всей жизни динамические трудности в речи, памяти, движениях и т. п. (Семенович А. В., 1991).
У леворуких изначально возникают сложности при необходимости опоры на пространственную систему координат, это проявляется, например, в феноменах «зеркальности». У них плохо формируются пространственные навыки и во внешнем, и во внутреннем плане. Левша может начать читать, писать, рисовать, считать, интерпретировать сюжетную картинку с любой стороны. При сканировании большого перцептивного поля могут возникнуть хаотичность и фрагментарность (Симерницкая Э. Г., 1978,1985; Леворукость…, 1987; Семенович А. В., 1991; Семенович А. В., Цыганок А. А., 1992 и др.).
В нашем исследовании было проведено сравнение результатов нейропсихологического обследования памяти право- (475 человек) и леворуких (30 человек) детей младшего школьного возраста (6-10 лет), обучающихся в общеобразовательных школах. Результаты выполнения тестов на слухоречевую, зрительную и двигательную память у леворуких детей оказались более низкими по сравнению с праворукими детьми. Наиболее выраженным оказалось отставание в степени сформированности зрительной и двигательной памяти. Низкие результаты в этих видах памяти были связаны с трудностью сохранения порядка и пространственных характеристик стимулов в зрительной памяти, с трудностью формирования кинестетических схем позы пальцев правой руки в двигательной памяти. Ведущей причиной выявленного снижения продуктивности мнестичес- ких процессов у леворуких детей, таким образом, оказался дефицит пространственных представлений в зрительной и кинестетической сферах (Микадзе Ю. В., 1999).
Для левшей специфичны высокие компенсаторные возможности, отмечаемые всеми исследователями даже у взрослых. А. В. Семенович и А. А. Цыганок (1995) предполагают, что это связано с нежесткой закрепленностью, вариативностью и подвижностью их функциональных связей. Такая вариативность, в свою очередь, может быть косвенно связана с тем, что леворукие дети используют внешние средства для овладения теми без особых усилий. Необходимость каждый раз изобретать способ овладения миром создает широкий выбор средств, которые увеличивают количество возможностей для достижения той или иной цели. По мнению авторов, это и определяет причину частых утверждений о повышенной креативности, способности к нетривиальным решениям в леворукой популяции.
Проблема леворукости у детей тесно связана со спецификой их обучения, в частности с вопросом: «Нужно ли переучивать леворуких детей?»
Ранее бытовавшая практика переучивания в настоящее время отменена. Нейропсихологические исследования леворуких позволяют выстроить научную аргументацию в пользу такой отмены. Перестройка двигательной функциональной системы при переучивании означает одновременную перестройку ее связей со всеми функциональными системами, которые включают в свой состав моторный компонент. Схема онтогенеза в этом случае фактически должна быть выстроена заново и вопреки оптимальным структурно-функциональным возможностям мозга. Конечно, в каждом индивидуальном случае последствия будут разными, но очевидны отрицательные результаты, которые будут касаться не только продуктивности перестроенных психических функций, но и психического здоровья ребенка.
Э. Г. Симерницкая с соавторами (1987) исследовали письмо у переученных детей и пришли к выводу, что формирование как мануально- церебральных, так и межполушарных взаимоотношений происходит на всем протяжении онтогенеза и определяет особенности функциональной асимметрии мозга. Насильственное переучивание оказывает отрицательное влияние на формирование этих взаимоотношений.
В то же время обучение левшей, и леворуких детей в частности, не может строиться по шаблону обучения правшей. Одним из первых обратил внимание на эту проблему А. А. Капустин (1924). В последние годы интерес к этой проблеме значительно вырос и необходимость учета индивидуальных нейропсихологических, психофизиологических особенностей детей в процессе обучения неоднократно выражалась многими авторами в идее создания нейропедагогики как той области педагогики, которая учитывает в учебном процессе специфику индивидуальной мозговой организации детей (Ахути- на Т. В., Пылаева Н. М., 1995, 2003; Еремеева В. Д., Хризман Т. П., 1998; Котик Б. С., 1990; Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994; Москвин В. А., 2002; Семенович А. В., Цыганок А. А., 1995; Симерниц- кая Э. Г., 1991 и др.).
полушария леворуких – предыдущая | следующая – традиции нейропсихологической диагностики
Оглавление – Мекадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста