1.3. Встреча Нового 1976 Года с семьей профессора Лурия

Самое впечатляющее и незабываемое воспоминание моей семьи о профессоре Лурия связано с встречей Нового Года в 1976 г. у него дома. Я вновь приехал в Москву в декабре 1975 г. с семьей – женой Сашико и дочерьми, Чи и Чикой, шести и четырех лет.

Вечер 31 декабря 1975 г. был очень холодным, но комната профессора Лурия на улице Фрунзе, украшенная китайским свитком с изображением черной лошади, тонкими занавесями и коврами из Средней Азии, сотнями книг и зажженной елочкой, была согрета радостью встречи Нового Года вместе с дружной гармоничной семьей. Нас приветствовала вся семья Лурия: сам Александр Романович, его супруга Лана Пименовна, их дочь Лена с мужем А.Я. Фриденштейном. К нам присоединились также приглашенные Марта Шyape, в то время аспирантка из Аргентины, и доктор Мэри Смит, стажер из США. Мы очень приятно проводили время, беседуя на различные темы. Наверное, для того, чтобы вечеринка не окончилась слишком поздно, около восьми часов вечера профессор Лурия сказал: «Новый Год уже пришел в Японию в 6 часов, и уже скоро он придет в Узбекистан. Давайте и мы вместе со всеми поднимем бокалы в честь Нового Года!»

Множество сделанных мной фотографий и сейчас напоминают нам о замечательном времени проведенном с семьей Лурия на вечеринке в честь Нового 1976 года.

2. Исследования, связанные с идеями профессора Лурия

Когда я в течение 10 месяцев работал в качестве приглашенного ученого в Институте Психологии Академии Наук, я многое узнал не только об исследованиях А.Р. Лурия в области нейропсихологии и нейролингвистики, но также о новых направлениях во множестве областей советско-российской психологии: о деятельностном подходе в психологии, возглавляемом А.Н, Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном, об экспериментальном обучении, проводимом в школе №91 г. Москвы В.В. Давыдовым, об экспериментальном развитии детей с ЗПР, проводимом В.И. Лубовским и т. д. Не будет преуве­личением сказать, что моя встреча с профессором Лурия, мое исследование, посвященное новым тенденциям советско-российской психологии в вышеупомянутые периоды, определило основное направление моих дальнейших исследований. Вскоре после получения докторской степени в Университете образования Токио в 1978 г. я вернулся в Токио и с 1979 г. начал два длительных проекта как глава лаборатории Научного института исследовании в области образования (NIER)

2.1. Разработка обучающей программы формирования синтаксических способностей у умственно отсталых детей

Исследование преследовало две цели. Первая была практической: раз­решить проблему, заключавшуюся в том, что многие умеренно или глубоко умственно отсталые дети в специальных школах оставались на однословной стадии и едва ли могли овладевать синтаксическими навыками даже в 6 лет. Другая была теоретической. Как и известно, знаменитый американский лингвист N. Chomsky предложил идею «устройства овладения языком» («Language Acquisition Device», LAD) как основу лингвистической теории и утверждал, что LAD – врожденный механизм. Однако профессор Лурия отверг эту идею и настаивал, что речевая способность у детей является продуктом культурного развития. Он писал: «Слабость нативистской гипотезы (выдвинутой N. Chomsky) вытекает из того факта, что язык формируется в отношениях ребенка с окружающей ею реальностью. Это требует определенных действий со стороны ребенка. Такие действия неизменно включают активного субъекта и объекты. Взаимодействие между ними создаем основу для будущих «субъект-предикат-обьектных» отношений, найденных в сущности структуры языка» (Лурия, 1979, стр. 159).

Исходя из основною допущения, что речь имеет основу в конкретных действиях с объектом и формируется в результате их переноса в речевой план, мы создали четырехступенчатую обучающую программу, основанную на теории П.Я. Гальперина (1959):

1. Формирование и обобщение конкретных действий с объектами.

2. Сворачивание (свертывание, сокращение) конкретного действия, перенос действия в речевой план и построение предложений на основе кинематических схем предложений.

3. Построение предложений па основе пространственных схем.

4. Построение предложений во внутренней речи. (Стадия формирования ориентировочной основы включена в первую половину предыдущих (1, 2, 3) стадий).

Здесь мы использовали идею «механизма построения предложений» (Р. Якобсон, А.Р. Лурия) и «внутренней линейной схемы предложений» (А.Р. Лурия и Л.C. Цветкова) в построении обучающей программы. Таким образом, на 1-ой стадии умственно отсталый ребенок должен выучить «механизм построения предложений» на материализованном уровне. Это имеет отношение к выбору парадигматических компонентов предложений и к последовательной их комбинации (сочетанию). Для построения фраз, типа: «Деятель-Объект-Действие» была создана ситуация в которой на диван помещалась игрушечная семья (папа, мама, брат, сестра), а на стол было помещено множество различных предметов. Кроме того, были подготовлены также стул и стол, на которых деятель должен был совершать действие. Например, для обучения предложению «Папа ест яблоко» педагог показывал ребенку соответствующую картинку, затем выбирал куклу-папу, говоря при этом «Папа-га», и сажал ее на стул, после чего выбирал из лежащих на столе предметов яблоко, произнося «ринго-уо». («га» и «уо» – суффиксы, обозначающие соответственно субъекл и обьект). Затем педагог подносил яблоко ко рту куклы-папы, изображая, что папа ест яблоко. После этого ребенок должен был повторить действия педагога. После того, как ребенок научался повторять действия педагога на примере 12-16 предложений, он должен был производить действия сам, глядя только на картинку. На этом этапе ребенок должен был научиться «механизму построения предложений» в материализованном форме, преобразуя содержание предложений, изображенное на картинке, в конкретное символическое действие, и от него не требовалось произносить предложение.

профессор Лурия – предыдущая | следующая – трудности обучения

А. Р. Лурия и психология XXI века. Содержание