Яндекс.Метрика

VIII. 3. Становление морального сознания (нравственный опыт)

Противопоставление сознания и поведения, «внутреннего» и «внешнего» в этом случае, как и в других, бессмысленно. «Произвольное поведение, происходящее в условиях конфликта противоположно направленных мотивационных тенденций, опосредствуется внутренним планом дей­ствия, в котором и происходит перестройка мотивационной сфе­ры субъекта. В результате ведущим побуждением становится именно то, в направлении которого субъект сознательно хочет действовать». Однако чисто интеллектуальное взвешивание всех «за» и «против» неспособно совершить такую перестройку, так как сам интеллектуальный план оказывается либо на­цело блокированным более сильным непосредственным моти­вом, либо процессы рассуждения и взвешивания идут в направ­лении поддержки непосредственно более сильного мотива» [1].

Активная жизненная позиция, предполагаемая коммунистической нравственностью, не может быть выработана только лек­циями о морали. Сущность нравственности раскрывается в поступках и формируется поступками же. «Принципиальная мораль» требует от индивида не только наличия устойчивых прин­ципов, формирование которых предполагает определенный уро­вень умственного развития, но и готовности поступать в соответствии со своими принципами, принципиальности как личностного качества.

Исследования Л. И. Божович и ее сотрудников показывают, что направленность личности, в том числе нравственная направленность, закладывается задолго до юношеского возраста. При этом имеет значение как содержание преобладающей мотива­ции, т. е. является ли она общественно-коллективистической или лично-эгоистической, так и ее сила, то, насколько эта мотивация проявляется в конфликтных ситуациях.

Московский педагог М. М. Ящекко, изучавший проблемы воздействия сложных ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклассников, обратил внимание на то, что поведение старших школьников в новых сложных ситуациях прямо зависит от наличия у них опыта разрешения аналогич­ных ситуаций. Новая проблема всегда так или иначе сопостав­ляется с прошлым опытом человека, и чем более личным явля­ется этот опыт, тем сильнее его влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более важна, чем та, которую он наблюдал со стороны пли о которой он узнал от других (потому-то реальное поведение людей часто резко отличается oт того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях).

Большое значение имеют конфликтные ситуации, которые не только выявляют уже существующую нравственную направ­ленность личности, но и формируют ее нравственный опыт.

Школьные конфликты нередко кажутся взрослым частными, несущественными. Но эти конфликты имеют свою моральную сторону, и способ их разрешения формирует нравственное пове­дение личности в большей степени, чем самые возвышенные по­учения. Последствия отрицательного нравственного опыта исправить еще труднее, чем опыта учебного.

В юношеском возрасте морально-этические проблемы встают особенно остро. Старшеклассник значительно чаще подростка принимает самостоятельные решения и по более серьезным вопросам. Кроме того, свойственное юности стремление к обобщениям и оценкам заставляет ее видеть не только конкретные последствия, но общий нравственный смысл поступков и ситуа­ций. Младший подросток, негодуя по поводу несправедливой оценки или нарушенного обещания, фиксирует внимание в ос­новном на непосредственных результатах события («Ну вот, те­перь в кино не пустят!»). Старшеклассник ставит их в связь с общими принципами поведения («Неужели все так поступа­ют, и есть ли вообще на свете справедливость?»).

Наконец, активизация деятельности самосознания побуждает юношу обращать морально-этические вопросы и к себе. Част­ный случай (спасовал в неожиданной ситуации, струсил, под­дался нажиму и т. п.), который подросток постарается поскорее выбросить из головы и забыть, у старшеклассника вызывает сложную рефлексию, чувство вины, угрызения совести. Оценка своих нравственных качеств — один из важнейших аспектов юношеского образа «я».

По сравнению с подростком юноша не просто более самостоятелен, но сама самостоятельность понимается им иначе. Как пишут Л. И. Рувинский и А. Я. Арет, для подростка независимость — самоцель. На вопрос: «Что значит найти в жизни свое место?»— подросток отвечает: «Это значит занять независимое место, делать то, что хочешь». Юноша ответит на тот же вопрос по-другому: «Это значит занять место по способностям, по сво­им силам, самому хорошо решать свои жизненные задачи, справляться со своими делами». Стремление к самоутверждению сме­няется, таким образом, более реалистическим и критическим самоанализом и самовоспитанием.

Подростки и юноши живо интересуются методами самовоспитания. Характерен горячий отклик, который встретило опуб­ликованное «Комсомольской правдой» письмо 16-летнего Сер­гея Д. из Ярославля, предложившего провести «всесоюзный двухнедельник самовоспитания». В этом предложении и вызванной им редакционной почте, как в капле воды, отразились также противоречия юношеского самосознания и недостатки воспитательной работы взрослых.

_________________________________________________________________________________

[1] Божович Л. И., Славина Л. С, Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. — Вопр. психологии, 1976, № 4, с. 66.

конвенциональная мораль – предыдущая | следующая – самовоспитание

Оглавление. Кон. И.С. Психология юношеского возраста.

Консультация психолога детям, подросткам и взрослым в Москве.