Основываясь на идеях Выготского, Лурия предполагал, что основой для теории языка должен стать социальный контекст, а именно внешние условия жизни. Принцип экстракортикальной организации высших психических функции был впервые описан Выготским и в дальнейшем проанализирован А. Р. Лурия: “Под этим несколько необычным термином мы полагаем, что все виды сознательной деятельности человека всегда формируются при помощи внешних дополнительных средств или орудий” (Luria, 1973, р.31). В традиционной российской психологии отчетливо проявляется акцент на изучении человека как целостной личности в рамках голографической структуры, в то время как в западной психологии личность обычно предстает как совокупность индивидуальных факторов, не привязанных к целостному понятию человека, а разрозненных, таких как, например, мотивация, тревожность, эмпатия, склонность к риску и толерантность к нереалистическому опыту. В противовес такому подходу российская психология рассматривает личность в контексте социального окружения, сознания человека, развития его языка, понятийного аппарата и деятельности. Примером такого подхода может стать работа Лурия с двумя близнецами Лешей и Юрой, у которые наблюдались задержки как в умственном, так и в речевом развитии. Лурия изменил всю социальную ситуацию развития мальчиков в целом, и в итоге его paботы можно было наблюдать улучшения в состоянии, выражавшиеся в том, что мальчики сумели отделить свои действия от речи (т.е. произошла интериоризация), а значение сместилось и трансформировалось в новый образ действия. Для решения этой задачи Лурия обратился к целостной картине социального окружения и личности мальчиков, а не довольствовался лишь некоторыми его сторонами или тестами отдельных способностей. Ключевым фактором развития в данном случае являлся язык. “В ходе дальнейших наблюдении мы могли заметить кардинальные улучшения в структуpe психической жизни близнецов, которые, по нашему мнению, могли явиться следствием лишь одного измененного нами фактора развития, а именно следствием приобретения языковой системы.” (Luria & Ydovich, 1972, р. 107). Когда Лурия работал над подобного рода задачами, он действовал по принципу вычленения “ведущего фактора (или факторов), нарушение которого и определяет характер всего синдрома” (Homskaya, 2001, р. 106), а затем прибегал к его замещению. “В последнем анализе это означало, что дети оказались способными не отождествлять себя с непосредственной ситуацией, а подчинять свою деятельность словесно сформулированной программе и, таким образом, оказаться в новом отношении к данной ситуации” (Luria & Ydovich, 1972, p. 87). А.Р. Лурия относился к своим пациентам как к целостным личностям и для того, чтобы улучшить индивидуальное развитие, менял, в первую очередь, их социальное окружение. Одной из его центральных идей было стремление выйти за пределы врожденных качеств и характеристик индивида в направлепни к возможностям экстракортикальных функций человека.

Языковые знания и речевые умения

Хотя термин языковые знания или языковая компетентность (competence) уже не обсуждается в лингвистике Хомского, он все же кажется достойным дискуссии. Языковые знания рассматриваются (или рассматривались) как нечто, a priori находящееся в оппозиции речевым умениям (performace). “Основным условием понимания языка он [Хомский] считает знания о языке, и только они могут обеспечить точность речевых умений” (Luria, 1974-75, p. 380). И все же “Хомский и сам признавал, что лингвистические правила не могут определять речевые правила; речевые навыки должны, включать в себя лингвистические описания теории языковой способности” (Leuninger, 1975, p. 196). Здесь мы явно обнаруживаем проблему, поскольку языковые знания, будучи подсознательными, чисто логически описаны быть не могут; тем не менее картезианский поиск ответов на вопросы, по сути, приводит к алгоритмическому подходу к знанию, который выражается в склонности к математически формулируемым выражениям. К примеру: если, таким образом, считать предметом лингвистики некую систему правил, которая объясняет имплицитно содержащиеся знания смущающего и говорящего, а предметом психолингвистики – анализ определяемого этими правилами поведения, лежащего в основе коммуникативных процессов, то встает вопрос об адекватности методов описания двух разных типов правил, так как “алгоритмические процедуры образования предложения не могут служить моделями речевого поведения, потому что они не могут функционировать в реальном времени” (Bartsch & Vennemann, 1975, p. 197).

Тогда встает вопрос об определении языковой способности – является ли она нечто большим, чем простой суммой речевых умений? А. Р. Лурия утверждал почти то же, что и Coutney Cazden (1972): “Следовательно, мы должны полагать, что языковые знания, которые, по мнению Хомского, интуитивны, на самом деле – результат длительной и, подчас, драматичной эволюции, и, скорее, являются проблемой, которую необходимо изучать, чем постулатом. Более того, мы должны предположить, что языковые знания – это результат так же длительных и драматичных речевых умений, которые сначала определялись некими доречевыми характеристиками, а затем обрели свои уже лингвистические черты в ранних контактах ребенка с говорящими окружающими… ” (Luria, 1974-1975, р. 383).

___________________________________________________________________________________

Представление будущего действия, как уже существуюшего (прим. ред).

Ср. идею Э. Андреевски о построении замысла как «pезьбе по камню» (прим. ред.)

социокультурная лингвистика – предыдущая | следующая – глубинная структура

А. Р. Лурия и психология XXI века. Содержание