Следует подчеркнуть, что рассмотренные нами простей­шие представления о величине и весе находятся в самом начале развития, которое в конце концов приводит к форми­рованию количественных понятий. Это развитие продол­жается в течение многих лет. Его природа и механизмы интенсивно исследовались Пиаже и его сотрудниками. Ре­зультаты этих исследований описаны в обширной серии книг, таких, как «Понятия ребенка о пространстве» (1948), «Понятие ребенка о геометрии» (1948), «Генезис числа у ребенка» (1941). Для нас главным выводом их этих работ является то, что развитие понятия о числе начинается уже в младенчестве — задолго до того, как речевое общении и формальное обучение могут играть какую-либо роль в этом процессе. Ребенок вынужден создавать представления о числе перед лицом требований его практической деятель­ности — деятельности столь обычной, что любящие роди­тели едва ли сочли бы ее достойной упоминания. Однако она достойна упоминания, поскольку именно здесь кроют­ся основания, на которых впоследствии строится вся струк­тура математического мышления.

Моно (1972) считает, что понятие о сохранении вещества и другие математические способности имеют не только сло­весно символические, но и поведенческие проявления. Эти поведенческие симптомы можно наблюдать уже в мла­денчестве, и, лишь изучая их, мы можем действительно понять преемственность развития математической мысли. Большинство исследователей, работающих над проблемой развития математического мышления, заняты возрастом от четырех до семи лет, игнорируя начала математического рассуждения в сенсомоторный период. Мне кажется, что это рискованная стратегия. Только поняв ранние формы процесса развития, когда он еще прост и относительно мало дифференцирован, мы можем надеяться понять его более сложные проявления.

Познавательное развитие. Обзор.

Хотя мы бегло просмотрели лишь незначительную часть вопросов, попадающих в рубрику «Познавательное разви­тие», мы все же, по-видимому, узнали достаточно много для того, чтобы очертить основные принципы. Ключевой идеей, значение которой подчеркивалось вновь и вновь, является идея конфликта. Мы следовали за Пиаже, ут­верждая, что конфликт или противоречие является под­линной движущей силой развития. Конфликт возникает всякий раз, когда у ребенка есть два несовместимых спо­соба поведения в одной и той же ситуации. Порожденный таким образом конфликт открывает путь к следующей ста­дии познавательного развития. Однако мы оставили без пояснения целый ряд вопросов, связанных с подобным по­ниманием роли конфликта. Прежде всего осталось неяс­ным, что же находится в конфликте и что является несов­местимым. В течение стадии, на которой младенец прихо­дит к пониманию того, что предмет может двигаться из одного места в другое по той или иной траектории (начало развития представления о предмете), конфликт возникает между двумя возможными типами движений глаз — плав­ными движениями, прослеживающими траекторию предмета, и скачкообразными движениями от одного места к другому. Эти ответы не могут быть выполнены одновре­менно; таким образом, на очень периферическом уровне функционирования возникает конфликт между двумя пове­денческими реакциями.

Конфликт, призванный стимулировать поиск предмета, который исчез непонятным для ребенка образом, оказы­ваются совершенно иным. Первичным ответом младенца на внезапное непонятное исчезновение предмета является отсутствие какой-либо поисковой активности. Мы интер­претировали этот факт как доказательство того, что мла­денец считает исчезнувший предмет прекратившим свое существование. В соответствии с этим объяснением младе­нец воспринимает такой предмет при повторном появлении как новый и отличает его от первого. Конфликт возникает, когда ребенок начинает идентифицировать предметы по их признакам, в этом случае он уже не может не признать, что появившейся предмет — это тот же самый предмет, который был вначале. Но если это тот же предмет, то oн должен был где -то находиться, пока был невидим. Таким образом, нужно попытаться найти исчезнувшие предметы. вне всякого сомненин, этот конфликт разыгрывается уже не между отдельными поведенческими реакциями, а между разными наборами правил обращения с предметами. Это не поведенческий конфликт, он происходит, так сказать, в голове младенца между двумя несовместимыми спосо­бами понимания события.

Переход от стадии IV к стадии V развития представле­ний о предмете осуществляется в результате действия кон­фликта, который по своему происхождению кажется по­веденческим. Младенец может искать предмет, который исчез непонятным для него образом, с помощью двух стра­тегий поиска: либо в том месте, где предмет был виден в последний раз, либо там, где он обычно находился. Когда эти два места не совпадают, как в стандартной процедуре тестирования, возникает поведенческий конфликт, ибо ребенок не в состоянии выполнить оба ответа одновременно.

Переход от стадии V к стадии VI, напротив, по всей ви­димости, не связан с непосредственным поведенческим кон­фликтом. Поведение ребенка на стадии V объяснимо, если oн уверен, что два предмета не могут одновременно быть в одном месте. Этот ребенок, однако, может вложить один предмет в другой. В определенный момент ребенок дол­жен признать существование конфликта между своим зна­нием и своими действиями или признать, что его действия приводят к результатам, которые противоречат его убежде­ниям.

представ­ление о размере – предыдущая | следующая – талидомидные дети