В целом, к таким подтипам относят экспрессивную группу с наличием (или отсутствием) речедвигательных нарушений. Речь детей характеризуется хаотичностью, трудностями в подборе слов, наличием морфологических ошибок (например, в склонениях и соединительных словах), синтаксических ошибок, неправильным порядком слов в предложении, парафазиями, заменами слов или частей слова эквивалентами той же категории, слова или части слов ставятся на место друг друга. Речь сопровождается избыточной артикуляцией, не отличается беглостью.
К импрессивной группе относят детей с плохим пониманием языка. Ребенок не понимает обращенной к нему речи и дает ответ, часто не соответствующий данной ситуации. Его речь теряет коммуникативную функцию, начинает включать эхолалии и повторы целых предложений.
Также выделяют смешанную импрессивно-экспрессивную группу.
По мнению нидерландского исследователя Ч. Ньокиктьена (1993), детская дисфазия сопровождается двумя основными типами поведенческих проблем, условно обозначаемыми как «борьба» и «бегство».
Для первого типа характерна неудовлетворенность непониманием окружающих, невозможностью самовыражения. Таким детям свойственны вспышки гнева, агрессия.
Второй тип характеризуется уходом, замыканием в себе. Дети молчаливы, от них трудно добиться ответа, разговор сводится до минимума, им не хватает уверенности в себе, сверстники их либо игнорируют, либо помыкают ими. У таких детей часто развиваются депрессии.
Детская дисфазия влияет на когнитивную, аффективную и социальную сферу ребенка, связанную с внутренней речью, на способность дифференцировать словесные эквиваленты мыслей и чувств, на обучение в школе. Большинство детей впоследствии сталкивается с трудностями овладения навыками чтения, с симптомами дислексии.
Неврологические обследования детей с детской дисфазией показали, что примерно в половине случаев имеют место неврологические отклонения (гемисиндромы в двигательной сфере, отклонения в ЭЭГ, аномалии по данным КТ). Так, например, в группе из 220 обследованных детей они были обнаружены у 91 ребенка (41 %). У 59 детей это были левополушарные симптомы, у 18 — правополушарные и у 14 — связанные с двумя полушариями. Все эти нарушения, тем не менее, не коррелировали с характеристиками речевых отклонений. Таким образом, несмотря на серьезные свидетельства заинтересованности левого полушария, нет окончательных данных о наличии локальных повреждений при дисфазии.
Отсутствие явных неврологических отклонений, свидетельствующих о мозговом повреждении, привело к предположению, что возможной причиной нарушения речевого развития является неправильное формирование доминантности полушарий.
Так, во многих исследованиях, проведенных с помощью компьютерной томографии и ядерно-магнитного резонанса, обращается внимание на отсутствие асимметрии полушарий или инвертированную асимметрию при дисфазии, дислексии. На основании этого делается вывод, что симметрия и инвертированная асимметрия становятся тем базовым проявлением нарушения полушарного доминирования, которое приводит к тяжелым формам детской дисфазии с последующей дислексией.
В целом, можно предположить, что причиной нарушения развития речи может быть дисфункция левого полушария или отсутствие обычной асимметрии.
13.2. Расстройства научения
13.2.1. Общая характеристика расстройства научения
13.2.1.1. Виды расстройств научения
Многие исследователи давно отметили, что некоторые проблемы обучения у детей сходны с теми нарушениями, которые наблюдгйот- ся у взрослых с мозговой патологией.
П. Морган в 1896 году описал пациента-подростка, у которого было тяжелое заболевание, выражающееся в том, что он не мог научиться писать и читать, хотя имел нормальный уровень умственного развития. После многочисленных занятий он научился узнавать большинство букв и несколько значимых слов. При этом нормально справлялся с математическими задачами, то есть мог читать математические знаки при полной неспособности прочесть буквы. П. Морган предположил, что у подростка наблюдается то, что А. Куусмаль в 1877 году назвал «словесной слепотой».
Как самостоятельное направление психологии исследование нарушений способности к обучению получило развитие в начале 60-х годов прошлого века.
Следует отметить, что проблемы в обучении испытывает значительный процент детей, поступающих в школы. В ряде случаев эти проблемы связаны с причинами, не имеющими отношения к тем, которые вызывают нарушение способности к обучению.
Дети могут испытывать трудности обучения:
а) в связи с сенсорными недостатками — плохое зрение, слух;
б) в связи с общей неспособностью к обучению;
в) в связи с неправильным построением учебного процесса — педагогическая запущенность;
г) при недостаточной мотивации учения.
В отдельную группу можно выделить детей, перенесших повреждение мозга в пре- или постнатальный период.
И наконец, еще одну группу составляют дети с нарушением способности к научению. Они не отстают в умственном развитии, не имеют тех или иных сенсорных дефектов (зрения, слуха), растут в нормальных средовых условиях (семья, школа), но испытывают трудности в поведении и обучении, прежде всего в усвоении навыков чтения и письма (Малых С. Б. и др., 1998).
Г. Крайг (2000) считает, что нарушение способности к обучению может иметь разные основания и детей, испытывающих такие трудности, можно разделить на две подгруппы.
К первой подгруппе относятся дети с трудностями овладения навыками чтения, письма, счета и вычислений.
Ко второй подгруппе относятся дети с дефицитом внимания — невозможностью долго сосредоточиваться на предмете при его изучении и дети с гиперактивностью — они не могут в течение длительного времени спокойно выполнять то или иное дело, что ставит их часто в затруднительное положение. Гиперактивность и дефицит внимания могут сочетаться. Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания, как правило, испытывают трудности в обучении, поскольку у них не хватает времени для решения учебных задач. В этом случае расстройство научения носит вторичный характер по отношению к первичному нарушению поведения.
Дети с неспособностью к обучению испытывают трудности в том, что другим дается легко, они начинают терять веру в способность научиться чему-либо. Поскольку в первые годы школьной жизни мотив успешности в учебе играет важную роль для ребенка в его самооценке и оценке другими, то у отстающих детей возникают трудности в социальных контактах и, соответственно, в приобретении социальных навыков.
Неспособность детей к обучению оказалась сложной проблемой для исследователей и привела к появлению многих противоречивых теорий и мнений относительно ее причин.
Ряд психологов отвергает связь проблем в обучении с нарушением работы мозга, хотя существует достаточное количество подтверждений неврологической природы таких нарушений. Со временем часть исследователей пришла к выводу, что ряд проблем обучения, в частности нарушения чтения, имеет неврологическую природу, и связали трудности обучения с недоразвитием угловой извилины (girus angular). И хотя представления о связи различных отделов мозга с научением претерпели множество изменений, все же это положение, касающееся ответственности теменной области за процессы чтения, сохранилось.
В руководстве но нейропсихологии приводится статистика людей в США, страдающих расстройством научения, — 3 % в популяции, что составляет около 6 млн человек (The Blackwell Dictionary of neuropsychology, 1996).
Предполагается, что проблемы с обучением возникают у 7-15 % школьников. Это примерно 70-150 человек на каждую тысячу школьников. По данным М. Раттера (1995), среди детей, неспособных к обучению, 80 % составляют мальчики.
В англоязычной литературе для описания расстройств научения используется термин learning disability — общее понятие, объединяющее гетерогенную группу расстройств, проявляющуюся в значительной дефицитарности процессов приобретения и использования навыков восприятия и порождения речи, чтения, письма, построения умозаключений или математических операций.
Эти расстройства рассматриваются как имманентно присущие индивиду и являющиеся следствием дисфункции центральной нербной системы. Даже если трудности обучения могут быть связаны с другими отклонениями (например, сенсорный дефицит, умственная отсталость, социальные и эмоциональные проблемы) или неблагоприятными внешними условиями (например, культурные различия, психогенные факторы), они все равно не являются прямым следствием этих условий и отклонений (Hynd G. W., е. а., 1997).
Основными аспектами этого определения являются:
- признание того, что неспособность к обучению имеет неврологическую природу;
- определение расстройства научения как «общего понятия» подразумевает, что существует большой разброс расстройств, входящих в это понятие;
- «гетерогенная природа» расстройств научения означает, что можно обнаружить много причин трудностей обучения, отличающихся друг от друга.
К. М. Гуревич и В. И. Лубовский в своих комментариях к книге А. Анастази «Психологическое тестирование» отмечают, что понятие learning disability носит феноменологический и весьма неопределенный характер, и считают, что более определенным является принятое в отечественной литературе понятие «задержка психического развития» (Анастази А., 1982).
В целом эту проблему, вероятно, можно связать с нарушением формирования в онтогенезе той базы, на основе которой появляются новообразования, включающие в свой состав определенные варианты символических форм опосредствования окружающей действительности. Это связано с формированием тех видов деятельности, в которых используются в качестве средств специфические формы опосредствования.
13.2.1.2. Нейробиологические основы расстройств научения
Предпринимался ряд исследований для поиска нейробиологических основ неспособности к обучению и разграничения психологических и неврологических причин возникновения этого нарушения.
В 1907 году С. Стефенсон провел первое семейное исследование на трех поколениях родственников, которое показало, что если неспособность к обучению возникала в одном из поколений, то в следующих поколениях случаи аналогичных нарушений повторяются.
Современные генетические исследования трудностей овладения разными видами речи проводятся тремя путями.
- Исследование семейного сходства, сравнение родственников (близнецов, родителей и детей и т. д.). Если сходство между родственниками по рассматриваемому нарушению оказывается тем больше, чем больше их генетическое сходство, то можно говорить о генотипической природе этого нарушения.
- Исследование индивидов с генетическими отклонениями и выявление возможных нарушений в обучении у них.
- Анализ сцепления генов и выявление возможной локализации генов в той или иной хромосоме (Малых С. Б. и др., 1998).
В современных генетических исследованиях обнаружились различия в успешности овладения чтением между монозиготными и дизи- готными близнецами.
Данные по семейным исследованиям (братья, сестры и родители детей с трудностями обучения) также показывают наличие родственных связей в трудностях обучения. Для этого отбирались дети с трудностями произношения отдельных звуков, заиканием, неумением правильно строить фразу, частыми ошибками в устной речи и т. д., и было показано, что их родственники также часто обнаруживают нарушения речи.
Исследования хромосомных отклонений показали, что 5 % детей с хромосомными отклонениями имеют трудности в обучении. Считается, что хромосомные отклонения ведут к умственной отсталости, и это верно в большинстве случаев, но в некоторых случаях возможна сохранность интеллекта, и при этом нарушается способность к обучению. Таким образом, хромосомные отклонения могут выступать фактором риска для возникновения неспособности к обучению. Также была показана связь нарушения способности к обучению с хромосомой 15.
Генетические исследования, таким образом, позволяют говорить о влиянии генотипа на эти нарушения, то есть о возможной роли биологических факторов в возникновении неспособности к обучению (Малых С. Б. и др., 1998).
Электрофизиологические исследования, связанные с картированием активности мозга, показали различия определенных показателей в областях мозга, связанных с речью у детей с нарушениями чтения и у нормально обучающихся детей. Изменение нормальной альфа-дисинхронизации в теменной области левого полушария во время вербальной нагрузки подтверждает представление о том, что область угловой извилины имеет отношение к трудностям овладения чтением.
К областям, вовлекаемым в процесс чтения, по данным электрофизиологических обследований, можно отнести медиальные лобные зоны мозга, зону Брока, зону Вернике, конвекситальную поверхность угловой извилины. Можно предположить, что эти 4 зоны — ключевые в процессе чтения, а само нарушение способности чтения является следствием дисфункции сложной и широко распространенной системы, а не дискретного поражения мозга.
Патологоанатомические исследования немногочисленны и не дают однозначных результатов. Как правило, фиксируются многочисленные мелкие изменения в разных участках мозга, и это дает основания предполагать, что трудности обучения возникают скорее как следствие отклонений в развитии нейронных структур, чем как результат мозговых повреждений.
В нейропсихологических исследованиях постоянно предпринимаются попытки выделить дефицитарность определенных когнитивных процессов у детей с расстройствами научения. В большинстве случаев внимание акцентируется на трудностях в процессе чтения, так как большинство детей с расстройствами научения плохо читают. Эти исследования привели к приблизительному описанию достаточно большого количества критериев, определяющих типы трудностей обучения (аудиофонетический, зрительно-пространственный, мнестический слухоречевой и зрительный и т. д.) (Neuropsychology Handbook, 1986).
Обычно неспособность к обучению применительно к детям рассматривается в рамках синдромов дислексии, дисграфии, дискалькулии, где подчеркивается неспособность приобрести соответствующие навыки. У взрослых соответствующие нарушения носят названия алексии, аграфии, акалькулии, но они, в отличие от детей, связаны с разрушением сформированных функций при поражении мозга.
13.2.2. Дислексия
13.2.2.1. Общая характеристика дислексий
Термин «дислексия» применяется по отношению к детям, неспособным приобрести нормальные навыки чтения, а также в части случаев испытывающих значительные трудности в овладении письмом.
В отечественной литературе количество школьников, страдающих дислексией, оценивается в пределах от 3 до 4,8 %, в зарубежных источниках — от 1 до 10 %. Британская ассоциация дислексии представляет данные по всей популяции: у 4 % населения дислексия обнаруживается в тяжелой форме, а у 10 % имеются определенные трудности в чтении (Корнев А. Н., 1995).
В 1968 Всемирной федерацией неврологии дислексия была определена как «нарушение, выражающееся в трудностях при обучении чтению, даже несмотря на правильное объяснение, адекватный интеллектуальный уровень и отсутствие социально-культурных, средовых препятствий. Оно зависит от базовых когнитивных нарушений, имеющих зачастую генетические причины». Данное определение подчеркивает когнитивную природу расстройства и предполагает в его основе скорее не физический или структурный мозговой недостаток, а некоторые практически не изученные факторы.
Неудовлетворительность этого определения привела к появлению делений дислексий на разные виды. Была выделена первичная, или специфическая, дислексия, которая имеет генетические корни и связана с тонкими дефектами кортикальных функций. Она описывается как нетипичное развитие навыков чтения по сравнению с другими детьми того же возраста, интеллекта, образовательных и социокультурных условий, которое без специального вмешательства, вероятно, останется устойчивым, и обуславливается выраженным дефектом одной из нескольких специфических высших корковых функций.
В противовес была выделена органическая дислексия, которая является результатом церебрального повреждения, например, при родах или из-за болезни (Human Developmental Neuropsychology, 1984).
М. Раттер (1995) выделяет общую отсталость в чтении ио неврологическим основаниям и специфическую задержку чтения (дислексию).
Общая отсталость в чтении часто связана с явными неврологическими расстройствами и сопровождается многими другими отклонениями развития, такими как нарушение координации движений, восприятия, продуктивных способностей, речи.
Специфическая задержка чтения (дислексия) сочетается с узким кругом сопутствующих расстройств — это в основном нарушение речи, произношения, правописания, при этом знания по другим предметам могут соответствовать школьным требованиям. Она встречается среди мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек, а общая отсталость в чтении одинаково часто встречается у мальчиков и девочек.
Несмотря на то что дети со специфической задержкой чтения умственно более развиты, чем дети с общей отсталостью в чтении, прогноз развития чтения у них значительно хуже.
В современной логопедии нет общепринятой классификации дис- лексий и дисграфий, и на практике логопеды придерживаются различных взглядов на причины расстройств письма и чтения.
13.2.2.2. Симптоматика дислексии
Дети с дислексией часто путают буквы, близкие по начертанию: р и ь, могут прочитать слово кот как ток. Но это не пространственные трудности в зрительном восприятии, поскольку они могут прекрасно ориентироваться на местности, без труда складывают разрезные картинки. Дело в том, что эта часто встречающаяся ошибка у большинства начинающих читать детей быстро проходит, а дети с дислексией задерживаются на этой ранней стадии формирования чтения.
Дети с дислексией могут позже начать говорить, у них речь может быть развита меньше, чем у сверстников. Им бывает трудно называть буквы, написанные слова, но в то же время трудности могут возникать и при назывании предметов, цветов, извлечении из памяти простых слов (они тратят на это больше времени). Им трудно определить на слух два отдельных слога в двусложном слоге, установить, с какого звука начинается слово и каким звуком оно заканчивается (М. Раттер, 2000).
Выделяют основные типы ошибок, допускаемых детьми с дислексией.
1. Неточное соотнесение буквы и звука в виде смешения фонетически близких звуков: тевочка, лобата, одувантик — или замены букв по оптическому сходству.
- Побуквенное чтение, поочередное называние букв: с-о-с-н-а.
- Искажение звуковой структуры слова в виде пропусков гласных или согласных букв: паровоз — парвоз; в виде пропусков букв при стечении согласных: скамейка — камека; в виде добавления звуков: под дождием; в виде перестановки звуков: канава — кавана.
- Нарушение понимания прочитанного на уровне слов, предложений, текстов.
- Замены слов: захлестнула — зпопнула.
- Аграмматизмы при чтении в виде нарушения согласований существительных и прилагательных — красивый дерево, искажений падежных окончаний — другая рукой (Завадеико Н. Н., 2005; Троицкая Л. А., 2007).
С задержкой чтения в значительной мере связаны и нарушения развития других психических функций, требующих вербализации. Среди них наиболее важной является функция вербального кодирования и упорядочивания информации. Было обнаружено, что плохо читающие дети испытывают трудности при выполнении заданий, в которых необходимо запоминать комбинации точек и тире, предъявляемые на слух или зрительно. Они не могли перевести последовательность в слова (например, одна точка — два тире — три точки) и поэтому вынуждены были запоминать всю последовательность буквально. Такие затруднения возникают при выполнении любых заданий, где нужно установить отношения порядка или последовательности между стимулами, предметами. Например, они не могут запомнить порядок месяцев в году.
Другое нарушение, сопровождающее дислексию, — это спутанное представление ребенка о правом и левом. Исследования показали, что при дислексии нет трудностей при определении ведущей руки, но они возникают при различении внешних левых и правых сторон, особенно у других людей.
А. Н. Корнев (1995) разработал методику ранней диагностики предрасположенности к дислексии:
- воспроизведение звуковых ритмов (повторение ребенком предложенных ему ритмов, например серии ударов по столу);
- рядоговорение (например, перечисление по порядку времен года и дней недели);
- срисовывание геометрических фигур;
- ориентировка в «право-лево»;
- составление рассказа по серии картинок и др.
К менее частым нарушениям при дислексии относятся плохой почерк, неловкость движений и др.
Ряд исследований показал, что дислексия может сочетаться с целым комплексом разнообразных факторов. К биологическим относят нарушения нормального процесса роста и созревания определенных зон мозга; генетические факторы: нарушения чтения почти всегда встречаются у нескольких членов семьи; особенности темперамента — у детей с дислексией более низкая способность к концентрации внимания, они более беспокойны, отвлекаемы, импульсивны. Поскольку особенности темперамента проявляются рано, то можно предполагать, что они выступают одной из дополнительных причин, вызывающих трудности обучения.
К средовым факторам относят социальные: отсутствие культуры чтения в семье; большой состав семьи (ограниченность многообразия форм общения); психологический климат в школе, например чем выше квалификация учителя, чем больше учеников в классе, тем лучше процесс обучения.
13.2.2.3. Нейробиологические теории дислексии
Существует ряд гипотез, пытающихся объяснить причину возникновения дислексии с позиции действия биологических факторов.
Генетическая гипотеза предполагает генетическую обусловленность нарушения чтения. Доказательством этой гипотезы служили наблюдения над семьями, моно- и дизиготными близнецами, а также наличие большой вероятности сохранения врожденной неспособности к чтению в течение всей жизни. Интересно, что дислексии часто встречаются в тех семьях, где распространена леворукость, хотя левору- кость сама по себе связана с дислексией мало.
Гипотеза атипичной мозговой асимметрии. S. Т. Orton (1937) в своей теории предполагал, что нарушения чтения связаны с атипичной мозговой асимметрией. Ряд исследований не дал однозначных результатов. Однако в исследованиях D. В. Hier и др. (1978), связанных со сканированием мозга у 24 дислексиков в возрасте от 14 до 47 лет, в 42 % случаев обнаружилась большая толщина правого полушария мозга в теменной и зрительной областях (обычно их большая толщина наблюдается в левом полушарии). Это дало возможность исследователям оценить вероятность возникновения дислексии у людей с нетипичной асимметрией как в 5 раз большую, чем у людей с нормальной асимметрией.
Современные гипотезы концентрируются вокруг утверждения о том, что созревание мозга у детей с дислексией может быть либо замедленным, либо неправильным.
Существует два противоположных подхода к объяснению дислексии на основе теорий о развитии нервной ткани.
В рамках дефидитарной модели дислексия считается результатом церебрального недостатка, например, в форме неправильной полушар- ной организации или аномального развития нервных клеток и соединений. В этом случае дислексия связана с мозговыми дисфункциями.
В моделях задержки нервного развития приводится несколько объяснений. Общее для них — это то, что созревание мозга у детей с дислексией замедленно.
Некоторые ученые до сих пор придерживаются теории С. Т. Орто- на о том, что дислексия возникает из-за задержки созревания доминантности полушарий.
Другие утверждают, что задержка, лежащая в основе дислексии, вызывается нарушениями, связанными с интеграцией центральных процессов. Это может быть связано, например, с дефицитом фонологической переработки информации (Алтухова Т. А., Ортон С. Т., Ла- лаева Р. И., Левина Р. Е., Чиркина Г. В.) или с дефицитом зрительной переработки информации (Гельмгольц Г., Варбург Ф., Рашбург П.). Р. А. Ткачев считает, что в основе дислексии лежат мнестические нарушения. Плохое запоминание букв приводит к нарушению связи между зрительным и слуховым образом. С. С. Мнухин выдвигает предположение, что дислексия — это одно из проявлений нарушения более общей функции структурообразования. Однако следует учитывать, что ни чтение, ни ранние перцептивно-моторные навыки, ни устная речь не являются независимыми, единичными способностями. Развитие чтения зависит от взаимодействия целого набора сильных и слабых сторон культурного окружения ребенка.
Модель задержки нервного развития, по-видимому, предполагает, что у ребенка есть возможность развивать способность к чтению и позднее. На практике у дислексшсов при взрослении возникает множество проблем не только с чтением, но и с общей успеваемостью, а также с личностной, социальной и трудовой адаптацией.
Приобретенную неспособность к чтению, по нейропсихологичес- ким данным, чаще относят за счет особого повреждения, обычно в левой теменно-затылочной области.
Наиболее частой первичной причиной измененной работы мозговых структур, приводящей к дислексии в детском возрасте, называют гипоксию, вызывающую диффузные повреждения, которые могут сказаться на самых ранних стадиях развития нервной системы.
Существующие теории, объясняющие причины возникновения дислексии, таким образом, недостаточно разработаны для того, чтобы иметь дело с множеством существующих факторов в приложении ко многим формам дислексии.
При дислексии дети нуждаются в интенсивной коррекционной работе, специфичной для каждого ребенка и проводящейся в специальных школах. Хорошая коррекционная программа позволяет ребенку преодолеть трудности и продолжить обучение после школы. Можно вспомнить, что дислексией в детстве страдали Томас Эдисон, Нельсон Рокфеллер, Ханс Кристиан Андерсен.
13.2.3. Нарушения письма и выполнения математических заданий
Наряду с неспособностью овладения чтением, у детей могут возникать трудности с письмом и выполнением математических заданий. Так как письмо и, в определенной степени, математические действия зависят от восприятия и понимания текста и устной речи, то многие дети с проблемами чтения испытывают также и эти трудности.
В исследованиях, как на клинической, так и на ученической выборках, было показано, что только 7 % детей с проблемами обучения испытывают трудности при чтении, не имея трудностей с изучением остального школьного материала, и что только о % имеют проблемы с письмом и счетом при отсутствии таковых в обучении чтению. Считается, что различные виды проблем обучения отражают разные расстройства, которые можно выделить на основе качественных характеристик, этиологии.
13.2.3.1. Дисграфии
Необходимо различать письменную речь и письмо. Письменная речь, как средство самовыражения, является высокоинтегрированной функцией, включающей языковые, перцептивные и моторные процессы. Письменная речь определяет процесс перевода мыслей в письменную форму; он включает внутреннюю речь, а также слуховые и зрительные функции. Нарушения письменной речи связаны с расстройством любого из этих компонентов.
В том случае, если ребенок плохо различает звуки в словах, то нарушения письма будут носить характер вторичных, системных расстройств. Ему трудно услышать звуковой состав слова, он не может понять, как изменения в звуковом составе меняют смысл слова и делает ошибки при письме. Например, пишет шар вместо жар, пю, пойу вместо пью.
Буква отличается от других рисунков своей условностью, поэтому она никак не связана со звуками, которые обозначает, и овладение навыком чтения буквы представляет сложный процесс. Дети в случае возникновения трудности в оптическом звене восприятия вторично, системно будут путать буквы при написании, такие как, например, Р и Ь, 3 и Э. При письме они могут перевернуть букву — поменять И на N, добавить лишние черточки (Ц — Щ). В то же время у этих детей могут проявляться хорошие способности в рисовании (Визель Т. Г., 1995).
Собственно письмо представляет собой фиксацию речи и относится к двигательным аспектам речи. Для обозначения нарушений письма обычно употребляют термин дисграфия».
Дисграфия включает такие трудности, как неспособность копировать форму, делать расчетливые движения, соблюдать пропорции, правильно держать ручку. Некоторые дети могут писать верно, но чрезвычайно медленно. Другим трудно начать или окончить начатое слово.
С. Т. Ортон (1937) считал, что нарушение тонкой моторики рук является основным при дисграфии.
Ряд авторов, например Т. В. Ахутина (2004), рассматривают нарушение письма в контексте нарушений письменной речи. В такой ситуации ошибки, допускаемые в письме, оцениваются с точки зрения де- фицитарности различных компонентов речевой системы.
В этом случае в симптоматику дисграфий в качестве основных ошибок включают:
- оптические и оптико-пространственные (ошибки, основанные на оптическом сходстве букв, пространственной ориентировке букв);
- фонематические (смешение фонем по акустическому или артикуляционному сходству);
- грамматические;
- и собственно двигательные.
Проблема классификации дисграфий как нарушения письменной речи и как нарушения формирования двигательного навыка письма требует еще своего разрешения. Такая классификация должна опираться на выделение первичного дефекта, лежащего в основе дисграфии.
13.2.3.2. Дискалькудии
Термин «дискалькулия» используется для обозначения трудностей при выполнении арифметических операций, например при чтении и написании цифр, распознавании категориальных структур числительных. Арифметика — это одно из направлений математики, имеющее дело с реальными цифрами и счетными операциями.
Дискалькулия рассматривается как структурное нарушение математических способностей, происходящее из-за дисфункции тех частей мозга, которые являются анатомико-физиологическим субстратом, обеспечивающим развитие математических способностей, соответствующих возрасту, без одновременного нарушения общих умственных способностей.
Дискалькулия отличается от акалькулии, развивающейся при поражении мозга. Приобретенные нарушения счета чаще всего соотносятся с повреждениями задних отделов левого п
м. Кузнецкий мост
Адрес:
Москва, Неглинная улица, дом 14/1А
Телефон:
Часы работы :
