/     /  
Глава 13. Нарушения психического развития

Глава 13. Нарушения психического развития

Ниже будут рассмотрены некоторые виды расстройств, которые, и со­ответствии с классификациями МКБ-10 и IXSM-1V. относятся к нару­шениям психического развития в детском и подростковом возрасте:
  • расстройства развития речи;
  • расстройства научения, приобретения школьных навыков;
  • общие нарушения развития.
13.1. Расстройства развития речи. Детская дисфазия В основе речевого дефицита, возникающего в процессе развития, ле­жат нарушения в созревании нервной системы, которые могут брать начало еще в пренатальный период. Для обозначения нарушений раз­вития речи в зарубежной психологии употребляются термины 4дет­ская дисфазия», «нарушения в развитии языка*, «задержка речи», «задержанное речевое развитие», «расстройства речи, возникающие в процессе развития*. Этот речевой дефицит отличается от наруше­ний речи при афазиях, когда при сохранности движений и элемен­тарных ощущений повреждаются центральные компоненты речевой системы. Детская дисфазия проявляется в заметном отставании экспрессив­ной речи от навыка понимания языка, а также в рассогласовании между пониманием языка и формированием других когнитивных способнос­тей. Это определение относится к «специфическому», или «чистому», нарушению развития речи, обычно же дисфазин сопровождаются нару­шениями когнитивной и двигательной сфер, являются частью общей клинической картины задержки психомоторного развития. К концу второго года дети с детской дисфазией не используют слов, а в более старшем возрасте мало разговаривают, ограничиваются ко­роткими предложениями. Центральный симптом такого нарушения — это трудности вербали­зации наблюдаемого объекта, следов памяти, чувств, мыслей. Помимо этого центрального симптома, ребенок испытывает трудности при нахождении нужных слов, в беглости речи. Могут страдать артикуля­ция, построение предложений, характеристики памяти, слуховое вос­приятие, понимание языка. Разные их сочетания с центральным сим­птомом определяют варианты, или подтипы, дисфазии.
В целом, к таким подтипам относят экспрессивную группу с на­личием (или отсутствием) речедвигательных нарушений. Речь детей характеризуется хаотичностью, трудностями в подборе слов, нали­чием морфологических ошибок (например, в склонениях и соедини­тельных словах), синтаксических ошибок, неправильным порядком слов в предложении, парафазиями, заменами слов или частей слова эквивалентами той же категории, слова или части слов ставятся на место друг друга. Речь сопровождается избыточной артикуляцией, не отличается беглостью. К импрессивной группе относят детей с плохим пониманием язы­ка. Ребенок не понимает обращенной к нему речи и дает ответ, часто не соответствующий данной ситуации. Его речь теряет коммуникатив­ную функцию, начинает включать эхолалии и повторы целых предло­жений. Также выделяют смешанную импрессивно-экспрессивную группу. По мнению нидерландского исследователя Ч. Ньокиктьена (1993), детская дисфазия сопровождается двумя основными типами поведен­ческих проблем, условно обозначаемыми как «борьба» и «бегство». Для первого типа характерна неудовлетворенность непонима­нием окружающих, невозможностью самовыражения. Таким детям свойственны вспышки гнева, агрессия. Второй тип характеризуется уходом, замыканием в себе. Дети мол­чаливы, от них трудно добиться ответа, разговор сводится до миниму­ма, им не хватает уверенности в себе, сверстники их либо игнорируют, либо помыкают ими. У таких детей часто развиваются депрессии. Детская дисфазия влияет на когнитивную, аффективную и соци­альную сферу ребенка, связанную с внутренней речью, на способ­ность дифференцировать словесные эквиваленты мыслей и чувств, на обучение в школе. Большинство детей впоследствии сталкивает­ся с трудностями овладения навыками чтения, с симптомами дислек­сии.
Неврологические обследования детей с детской дисфазией показа­ли, что примерно в половине случаев имеют место неврологические отклонения (гемисиндромы в двигательной сфере, отклонения в ЭЭГ, аномалии по данным КТ). Так, например, в группе из 220 обследован­ных детей они были обнаружены у 91 ребенка (41 %). У 59 детей это были левополушарные симптомы, у 18 — правополушарные и у 14 — связанные с двумя полушариями. Все эти нарушения, тем не менее, не коррелировали с характеристиками речевых отклонений. Таким обра­зом, несмотря на серьезные свидетельства заинтересованности левого полушария, нет окончательных данных о наличии локальных повреж­дений при дисфазии. Отсутствие явных неврологических отклонений, свидетельствую­щих о мозговом повреждении, привело к предположению, что возмож­ной причиной нарушения речевого развития является неправильное формирование доминантности полушарий. Так, во многих исследованиях, проведенных с помощью компью­терной томографии и ядерно-магнитного резонанса, обращается вни­мание на отсутствие асимметрии полушарий или инвертированную асимметрию при дисфазии, дислексии. На основании этого делается вывод, что симметрия и инвертированная асимметрия становятся тем базовым проявлением нарушения полушарного доминирования, которое приводит к тяжелым формам детской дисфазии с последую­щей дислексией. В целом, можно предположить, что причиной нарушения развития речи может быть дисфункция левого полушария или отсутствие обыч­ной асимметрии. 13.2. Расстройства научения 13.2.1. Общая характеристика расстройства научения 13.2.1.1. Виды расстройств научения Многие исследователи давно отметили, что некоторые проблемы обучения у детей сходны с теми нарушениями, которые наблюдгйот- ся у взрослых с мозговой патологией. П. Морган в 1896 году описал пациента-подростка, у которого было тяжелое заболевание, выражающееся в том, что он не мог научиться писать и читать, хотя имел нормальный уровень умственного разви­тия. После многочисленных занятий он научился узнавать большин­ство букв и несколько значимых слов. При этом нормально справлял­ся с математическими задачами, то есть мог читать математические знаки при полной неспособности прочесть буквы. П. Морган предпо­ложил, что у подростка наблюдается то, что А. Куусмаль в 1877 году назвал «словесной слепотой». Как самостоятельное направление психологии исследование нару­шений способности к обучению получило развитие в начале 60-х го­дов прошлого века.
Следует отметить, что проблемы в обучении испытывает значитель­ный процент детей, поступающих в школы. В ряде случаев эти про­блемы связаны с причинами, не имеющими отношения к тем, которые вызывают нарушение способности к обучению. Дети могут испытывать трудности обучения: а)  в связи с сенсорными недостатками — плохое зрение, слух; б)  в связи с общей неспособностью к обучению; в)  в связи с неправильным построением учебного процесса — педа­гогическая запущенность; г)  при недостаточной мотивации учения. В отдельную группу можно выделить детей, перенесших поврежде­ние мозга в пре- или постнатальный период. И наконец, еще одну группу составляют дети с нарушением способ­ности к научению. Они не отстают в умственном развитии, не имеют тех или иных сенсорных дефектов (зрения, слуха), растут в нормаль­ных средовых условиях (семья, школа), но испытывают трудности в по­ведении и обучении, прежде всего в усвоении навыков чтения и письма (Малых С. Б. и др., 1998). Г. Крайг (2000) считает, что нарушение способности к обучению может иметь разные основания и детей, испытывающих такие трудно­сти, можно разделить на две подгруппы. К первой подгруппе относятся дети с трудностями овладения навыками чтения, письма, счета и вычислений. Ко второй подгруппе относятся дети с дефицитом внимания — невозможностью долго сосредоточиваться на предмете при его изуче­нии и дети с гиперактивностью — они не могут в течение длительного времени спокойно выполнять то или иное дело, что ставит их часто в затруднительное положение. Гиперактивность и дефицит внимания мо­гут сочетаться. Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания, как правило, испытывают трудности в обучении, поскольку у них не хва­тает времени для решения учебных задач. В этом случае расстройство научения носит вторичный характер по отношению к первичному на­рушению поведения. Дети с неспособностью к обучению испытывают трудности в том, что другим дается легко, они начинают терять веру в способность на­учиться чему-либо. Поскольку в первые годы школьной жизни мотив успешности в учебе играет важную роль для ребенка в его самооценке и оценке другими, то у отстающих детей возникают трудности в соци­альных контактах и, соответственно, в приобретении социальных на­выков. Неспособность детей к обучению оказалась сложной проблемой для исследователей и привела к появлению многих противоречивых тео­рий и мнений относительно ее причин. Ряд психологов отвергает связь проблем в обучении с нарушением работы мозга, хотя существует достаточное количество подтверждений неврологической природы таких нарушений. Со временем часть иссле­дователей пришла к выводу, что ряд проблем обучения, в частности на­рушения чтения, имеет неврологическую природу, и связали трудности обучения с недоразвитием угловой извилины (girus angular). И хотя представления о связи различных отделов мозга с научением претерпе­ли множество изменений, все же это положение, касающееся ответ­ственности теменной области за процессы чтения, сохранилось. В руководстве но нейропсихологии приводится статистика лю­дей в США, страдающих расстройством научения, — 3 % в популя­ции, что составляет около 6 млн человек (The Blackwell Dictionary of neuropsychology, 1996). Предполагается, что проблемы с обучением возникают у 7-15 % школьников. Это примерно 70-150 человек на каждую тысячу школь­ников. По данным М. Раттера (1995), среди детей, неспособных к обу­чению, 80 % составляют мальчики. В англоязычной литературе для описания расстройств научения используется термин learning disability — общее понятие, объединяю­щее гетерогенную группу расстройств, проявляющуюся в значительной дефицитарности процессов приобретения и использования навыков восприятия и порождения речи, чтения, письма, построения умозаклю­чений или математических операций. Эти расстройства рассматриваются как имманентно присущие ин­дивиду и являющиеся следствием дисфункции центральной нербной системы. Даже если трудности обучения могут быть связаны с други­ми отклонениями (например, сенсорный дефицит, умственная отста­лость, социальные и эмоциональные проблемы) или неблагоприятными внешними условиями (например, культурные различия, психогенные факторы), они все равно не являются прямым следствием этих усло­вий и отклонений (Hynd G. W., е. а., 1997). Основными аспектами этого определения являются:
  • признание того, что неспособность к обучению имеет неврологи­ческую природу;
  • определение расстройства научения как «общего понятия» под­разумевает, что существует большой разброс расстройств, входя­щих в это понятие;
  • «гетерогенная природа» расстройств научения означает, что мож­но обнаружить много причин трудностей обучения, отличаю­щихся друг от друга.
К. М. Гуревич и В. И. Лубовский в своих комментариях к книге А. Анастази «Психологическое тестирование» отмечают, что понятие learning disability носит феноменологический и весьма неопределен­ный характер, и считают, что более определенным является принятое в отечественной литературе понятие «задержка психического разви­тия» (Анастази А., 1982). В целом эту проблему, вероятно, можно связать с нарушением форми­рования в онтогенезе той базы, на основе которой появляются новообра­зования, включающие в свой состав определенные варианты символи­ческих форм опосредствования окружающей действительности. Это связано с формированием тех видов деятельности, в которых использу­ются в качестве средств специфические формы опосредствования. 13.2.1.2. Нейробиологические основы расстройств научения Предпринимался ряд исследований для поиска нейробиологических основ неспособности к обучению и разграничения психологических и неврологических причин возникновения этого нарушения. В 1907 году С. Стефенсон провел первое семейное исследование на трех поколениях родственников, которое показало, что если неспособ­ность к обучению возникала в одном из поколений, то в следующих поколениях случаи аналогичных нарушений повторяются. Современные генетические исследования трудностей овладения раз­ными видами речи проводятся тремя путями.
  1. Исследование семейного сходства, сравнение родственников (близнецов, родителей и детей и т. д.). Если сходство между род­ственниками по рассматриваемому нарушению оказывается тем больше, чем больше их генетическое сходство, то можно говорить о генотипической природе этого нарушения.
  2. Исследование индивидов с генетическими отклонениями и вы­явление возможных нарушений в обучении у них.
  3. Анализ сцепления генов и выявление возможной локализации генов в той или иной хромосоме (Малых С. Б. и др., 1998).
В современных генетических исследованиях обнаружились разли­чия в успешности овладения чтением между монозиготными и дизи- готными близнецами. Данные по семейным исследованиям (братья, сестры и родители детей с трудностями обучения) также показывают наличие родствен­ных связей в трудностях обучения. Для этого отбирались дети с трудно­стями произношения отдельных звуков, заиканием, неумением правиль­но строить фразу, частыми ошибками в устной речи и т. д., и было показа­но, что их родственники также часто обнаруживают нарушения речи. Исследования хромосомных отклонений показали, что 5 % детей с хромосомными отклонениями имеют трудности в обучении. Считает­ся, что хромосомные отклонения ведут к умственной отсталости, и это верно в большинстве случаев, но в некоторых случаях возможна сохран­ность интеллекта, и при этом нарушается способность к обучению. Та­ким образом, хромосомные отклонения могут выступать фактором рис­ка для возникновения неспособности к обучению. Также была показана связь нарушения способности к обучению с хромосомой 15. Генетические исследования, таким образом, позволяют говорить о влиянии генотипа на эти нарушения, то есть о возможной роли биологических факторов в возникновении неспособности к обуче­нию (Малых С. Б. и др., 1998). Электрофизиологические исследования, связанные с картировани­ем активности мозга, показали различия определенных показателей в областях мозга, связанных с речью у детей с нарушениями чтения и у нормально обучающихся детей. Изменение нормальной альфа-дисинхронизации в теменной области левого полушария во время вер­бальной нагрузки подтверждает представление о том, что область уг­ловой извилины имеет отношение к трудностям овладения чтением. К областям, вовлекаемым в процесс чтения, по данным электрофи­зиологических обследований, можно отнести медиальные лобные зоны мозга, зону Брока, зону Вернике, конвекситальную поверхность угловой извилины. Можно предположить, что эти 4 зоны — ключевые в процес­се чтения, а само нарушение способности чтения является следствием дисфункции сложной и широко распространенной системы, а не дис­кретного поражения мозга. Патологоанатомические исследования немногочисленны и не дают однозначных результатов. Как правило, фиксируются многочислен­ные мелкие изменения в разных участках мозга, и это дает основания предполагать, что трудности обучения возникают скорее как след­ствие отклонений в развитии нейронных структур, чем как результат мозговых повреждений. В нейропсихологических исследованиях постоянно предпринима­ются попытки выделить дефицитарность определенных когнитивных процессов у детей с расстройствами научения. В большинстве случа­ев внимание акцентируется на трудностях в процессе чтения, так как большинство детей с расстройствами научения плохо читают. Эти исследования привели к приблизительному описанию достаточно боль­шого количества критериев, определяющих типы трудностей обучения (аудиофонетический, зрительно-пространственный, мнестический слухоречевой и зрительный и т. д.) (Neuropsychology Handbook, 1986). Обычно неспособность к обучению применительно к детям рас­сматривается в рамках синдромов дислексии, дисграфии, дискалькулии, где подчеркивается неспособность приобрести соответствующие навыки. У взрослых соответствующие нарушения носят названия алексии, аграфии, акалькулии, но они, в отличие от детей, связаны с разрушением сформированных функций при поражении мозга. 13.2.2. Дислексия 13.2.2.1. Общая характеристика дислексий Термин «дислексия» применяется по отношению к детям, неспособ­ным приобрести нормальные навыки чтения, а также в части случаев испытывающих значительные трудности в овладении письмом. В отечественной литературе количество школьников, страдающих дислексией, оценивается в пределах от 3 до 4,8 %, в зарубежных ис­точниках — от 1 до 10 %. Британская ассоциация дислексии представ­ляет данные по всей популяции: у 4 % населения дислексия обнару­живается в тяжелой форме, а у 10 % имеются определенные трудности в чтении (Корнев А. Н., 1995). В 1968 Всемирной федерацией неврологии дислексия была опреде­лена как «нарушение, выражающееся в трудностях при обучении чте­нию, даже несмотря на правильное объяснение, адекватный интел­лектуальный уровень и отсутствие социально-культурных, средовых препятствий. Оно зависит от базовых когнитивных нарушений, име­ющих зачастую генетические причины». Данное определение под­черкивает когнитивную природу расстройства и предполагает в его основе скорее не физический или структурный мозговой недостаток, а некоторые практически не изученные факторы. Неудовлетворительность этого определения привела к появлению делений дислексий на разные виды. Была выделена первичная, или специфическая, дислексия, которая имеет генетические корни и свя­зана с тонкими дефектами кортикальных функций. Она описывается как нетипичное развитие навыков чтения по сравнению с другими детьми того же возраста, интеллекта, образовательных и социокуль­турных условий, которое без специального вмешательства, вероятно, останется устойчивым, и обуславливается выраженным дефектом од­ной из нескольких специфических высших корковых функций. В противовес была выделена органическая дислексия, которая яв­ляется результатом церебрального повреждения, например, при родах или из-за болезни (Human Developmental Neuropsychology, 1984). М. Раттер (1995) выделяет общую отсталость в чтении ио неврологичес­ким основаниям и специфическую задержку чтения (дислексию). Общая отсталость в чтении часто связана с явными неврологичес­кими расстройствами и сопровождается многими другими отклонени­ями развития, такими как нарушение координации движений, воспри­ятия, продуктивных способностей, речи. Специфическая задержка чтения (дислексия) сочетается с узким кругом сопутствующих расстройств — это в основном нарушение речи, произношения, правописания, при этом знания по другим предметам могут соответствовать школьным требованиям. Она встречается сре­ди мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек, а общая отсталость в чте­нии одинаково часто встречается у мальчиков и девочек. Несмотря на то что дети со специфической задержкой чтения ум­ственно более развиты, чем дети с общей отсталостью в чтении, про­гноз развития чтения у них значительно хуже. В современной логопедии нет общепринятой классификации дис- лексий и дисграфий, и на практике логопеды придерживаются различ­ных взглядов на причины расстройств письма и чтения. 13.2.2.2. Симптоматика дислексии Дети с дислексией часто путают буквы, близкие по начертанию: р и ь, могут прочитать слово кот как ток. Но это не пространственные труд­ности в зрительном восприятии, поскольку они могут прекрасно ори­ентироваться на местности, без труда складывают разрезные картин­ки. Дело в том, что эта часто встречающаяся ошибка у большинства начинающих читать детей быстро проходит, а дети с дислексией за­держиваются на этой ранней стадии формирования чтения. Дети с дислексией могут позже начать говорить, у них речь может быть развита меньше, чем у сверстников. Им бывает трудно называть буквы, написанные слова, но в то же время трудности могут возникать и при назывании предметов, цветов, извлечении из памяти простых слов (они тратят на это больше времени). Им трудно определить на слух два отдельных слога в двусложном слоге, установить, с какого звука на­чинается слово и каким звуком оно заканчивается (М. Раттер, 2000). Выделяют основные типы ошибок, допускаемых детьми с дислексией. 1. Неточное соотнесение буквы и звука в виде смешения фонети­чески близких звуков: тевочка, лобата, одувантик — или замены букв по оптическому сходству.
  1. Побуквенное чтение, поочередное называние букв: с-о-с-н-а.
    1. Искажение звуковой структуры слова в виде пропусков гласных или согласных букв: паровоз — парвоз; в виде пропусков букв при стечении согласных: скамейка — камека; в виде добавления зву­ков: под дождием; в виде перестановки звуков: канава — кавана.
    2. Нарушение понимания прочитанного на уровне слов, предложе­ний, текстов.
    3. Замены слов: захлестнула — зпопнула.
    4. Аграмматизмы при чтении в виде нарушения согласований суще­ствительных и прилагательных — красивый дерево, искажений па­дежных окончаний — другая рукой (Завадеико Н. Н., 2005; Троиц­кая Л. А., 2007).
С задержкой чтения в значительной мере связаны и нарушения раз­вития других психических функций, требующих вербализации. Сре­ди них наиболее важной является функция вербального кодирования и упорядочивания информации. Было обнаружено, что плохо читаю­щие дети испытывают трудности при выполнении заданий, в которых необходимо запоминать комбинации точек и тире, предъявляемые на слух или зрительно. Они не могли перевести последовательность в слова (например, одна точка — два тире — три точки) и поэтому вы­нуждены были запоминать всю последовательность буквально. Такие затруднения возникают при выполнении любых заданий, где нужно установить отношения порядка или последовательности между сти­мулами, предметами. Например, они не могут запомнить порядок ме­сяцев в году. Другое нарушение, сопровождающее дислексию, — это спутанное представление ребенка о правом и левом. Исследования показали, что при дислексии нет трудностей при определении ведущей руки, но они возникают при различении внешних левых и правых сторон, особенно у других людей. А. Н. Корнев (1995) разработал методику ранней диагностики пред­расположенности к дислексии:
  • воспроизведение звуковых ритмов (повторение ребенком пред­ложенных ему ритмов, например серии ударов по столу);
  • рядоговорение (например, перечисление по порядку времен года и дней недели);
  • срисовывание геометрических фигур;
  • ориентировка в «право-лево»;
  • составление рассказа по серии картинок и др.
К менее частым нарушениям при дислексии относятся плохой по­черк, неловкость движений и др. Ряд исследований показал, что дислексия может сочетаться с целым комплексом разнообразных факторов. К биологическим относят наруше­ния нормального процесса роста и созревания определенных зон мозга; генетические факторы: нарушения чтения почти всегда встречаются у нескольких членов семьи; особенности темперамента — у детей с дис­лексией более низкая способность к концентрации внимания, они более беспокойны, отвлекаемы, импульсивны. Поскольку особенности темпе­рамента проявляются рано, то можно предполагать, что они выступают одной из дополнительных причин, вызывающих трудности обучения. К средовым факторам относят социальные: отсутствие культуры чтения в семье; большой состав семьи (ограниченность многообразия форм общения); психологический климат в школе, например чем выше квалификация учителя, чем больше учеников в классе, тем луч­ше процесс обучения. 13.2.2.3. Нейробиологические теории дислексии Существует ряд гипотез, пытающихся объяснить причину возникно­вения дислексии с позиции действия биологических факторов. Генетическая гипотеза предполагает генетическую обусловлен­ность нарушения чтения. Доказательством этой гипотезы служили на­блюдения над семьями, моно- и дизиготными близнецами, а также на­личие большой вероятности сохранения врожденной неспособности к чтению в течение всей жизни. Интересно, что дислексии часто встре­чаются в тех семьях, где распространена леворукость, хотя левору- кость сама по себе связана с дислексией мало. Гипотеза атипичной мозговой асимметрии. S. Т. Orton (1937) в сво­ей теории предполагал, что нарушения чтения связаны с атипичной мозговой асимметрией. Ряд исследований не дал однозначных ре­зультатов. Однако в исследованиях D. В. Hier и др. (1978), связан­ных со сканированием мозга у 24 дислексиков в возрасте от 14 до 47 лет, в 42 % случаев обнаружилась большая толщина правого по­лушария мозга в теменной и зрительной областях (обычно их боль­шая толщина наблюдается в левом полушарии). Это дало возмож­ность исследователям оценить вероятность возникновения дислексии у людей с нетипичной асимметрией как в 5 раз большую, чем у людей с нормальной асимметрией. Современные гипотезы концентрируются вокруг утверждения о том, что созревание мозга у детей с дислексией может быть либо за­медленным, либо неправильным. Существует два противоположных подхода к объяснению дислек­сии на основе теорий о развитии нервной ткани. В рамках дефидитарной модели дислексия считается результатом церебрального недостатка, например, в форме неправильной полушар- ной организации или аномального развития нервных клеток и соеди­нений. В этом случае дислексия связана с мозговыми дисфункциями. В моделях задержки нервного развития приводится несколько объяснений. Общее для них — это то, что созревание мозга у детей с дислексией замедленно. Некоторые ученые до сих пор придерживаются теории С. Т. Орто- на о том, что дислексия возникает из-за задержки созревания доми­нантности полушарий. Другие утверждают, что задержка, лежащая в основе дислексии, вызывается нарушениями, связанными с интеграцией центральных процессов. Это может быть связано, например, с дефицитом фоноло­гической переработки информации (Алтухова Т. А., Ортон С. Т., Ла- лаева Р. И., Левина Р. Е., Чиркина Г. В.) или с дефицитом зрительной переработки информации (Гельмгольц Г., Варбург Ф., Рашбург П.). Р. А. Ткачев считает, что в основе дислексии лежат мнестические на­рушения. Плохое запоминание букв приводит к нарушению связи между зрительным и слуховым образом. С. С. Мнухин выдвигает пред­положение, что дислексия — это одно из проявлений нарушения бо­лее общей функции структурообразования. Однако следует учиты­вать, что ни чтение, ни ранние перцептивно-моторные навыки, ни устная речь не являются независимыми, единичными способностями. Раз­витие чтения зависит от взаимодействия целого набора сильных и сла­бых сторон культурного окружения ребенка. Модель задержки нервного развития, по-видимому, предполагает, что у ребенка есть возможность развивать способность к чтению и по­зднее. На практике у дислексшсов при взрослении возникает множе­ство проблем не только с чтением, но и с общей успеваемостью, а так­же с личностной, социальной и трудовой адаптацией. Приобретенную неспособность к чтению, по нейропсихологичес- ким данным, чаще относят за счет особого повреждения, обычно в ле­вой теменно-затылочной области. Наиболее частой первичной причиной измененной работы мозго­вых структур, приводящей к дислексии в детском возрасте, называют гипоксию, вызывающую диффузные повреждения, которые могут ска­заться на самых ранних стадиях развития нервной системы. Существующие теории, объясняющие причины возникновения дислексии, таким образом, недостаточно разработаны для того, чтобы иметь дело с множеством существующих факторов в приложении ко многим формам дислексии. При дислексии дети нуждаются в интенсивной коррекционной ра­боте, специфичной для каждого ребенка и проводящейся в специаль­ных школах. Хорошая коррекционная программа позволяет ребенку преодолеть трудности и продолжить обучение после школы. Можно вспомнить, что дислексией в детстве страдали Томас Эдисон, Нельсон Рокфеллер, Ханс Кристиан Андерсен. 13.2.3. Нарушения письма и выполнения математических заданий Наряду с неспособностью овладения чтением, у детей могут возникать трудности с письмом и выполнением математических заданий. Так как письмо и, в определенной степени, математические действия зависят от восприятия и понимания текста и устной речи, то многие дети с проблемами чтения испытывают также и эти трудности. В исследованиях, как на клинической, так и на ученической выбор­ках, было показано, что только 7 % детей с проблемами обучения ис­пытывают трудности при чтении, не имея трудностей с изучением остального школьного материала, и что только о % имеют проблемы с письмом и счетом при отсутствии таковых в обучении чтению. Счи­тается, что различные виды проблем обучения отражают разные рас­стройства, которые можно выделить на основе качественных характе­ристик, этиологии. 13.2.3.1. Дисграфии Необходимо различать письменную речь и письмо. Письменная речь, как средство самовыражения, является высокоинтегрированной фун­кцией, включающей языковые, перцептивные и моторные процессы. Письменная речь определяет процесс перевода мыслей в письменную форму; он включает внутреннюю речь, а также слуховые и зрительные функции. Нарушения письменной речи связаны с расстройством лю­бого из этих компонентов. В том случае, если ребенок плохо различает звуки в словах, то наруше­ния письма будут носить характер вторичных, системных расстройств. Ему трудно услышать звуковой состав слова, он не может понять, как из­менения в звуковом составе меняют смысл слова и делает ошибки при письме. Например, пишет шар вместо жар, пю, пойу вместо пью. Буква отличается от других рисунков своей условностью, поэтому она никак не связана со звуками, которые обозначает, и овладение на­выком чтения буквы представляет сложный процесс. Дети в случае возникновения трудности в оптическом звене восприятия вторично, системно будут путать буквы при написании, такие как, например, Р и Ь, 3 и Э. При письме они могут перевернуть букву — поменять И на N, добавить лишние черточки (Ц — Щ). В то же время у этих детей могут проявляться хорошие способности в рисовании (Визель Т. Г., 1995). Собственно письмо представляет собой фиксацию речи и относит­ся к двигательным аспектам речи. Для обозначения нарушений пись­ма обычно употребляют термин дисграфия». Дисграфия включает такие трудности, как неспособность копиро­вать форму, делать расчетливые движения, соблюдать пропорции, пра­вильно держать ручку. Некоторые дети могут писать верно, но чрез­вычайно медленно. Другим трудно начать или окончить начатое слово. С. Т. Ортон (1937) считал, что нарушение тонкой моторики рук яв­ляется основным при дисграфии. Ряд авторов, например Т. В. Ахутина (2004), рассматривают наруше­ние письма в контексте нарушений письменной речи. В такой ситуа­ции ошибки, допускаемые в письме, оцениваются с точки зрения де- фицитарности различных компонентов речевой системы. В этом случае в симптоматику дисграфий в качестве основных ошибок включают:
  • оптические и оптико-пространственные (ошибки, основанные на оптическом сходстве букв, пространственной ориентировке букв);
  • фонематические (смешение фонем по акустическому или арти­куляционному сходству);
  • грамматические;
  • и собственно двигательные.
Проблема классификации дисграфий как нарушения письменной речи и как нарушения формирования двигательного навыка письма тре­бует еще своего разрешения. Такая классификация должна опираться на выделение первичного дефекта, лежащего в основе дисграфии. 13.2.3.2. Дискалькудии Термин «дискалькулия» используется для обозначения трудностей при выполнении арифметических операций, например при чтении и написании цифр, распознавании категориальных структур числи­тельных. Арифметика — это одно из направлений математики, имею­щее дело с реальными цифрами и счетными операциями.
Дискалькулия рассматривается как структурное нарушение мате­матических способностей, происходящее из-за дисфункции тех час­тей мозга, которые являются анатомико-физиологическим субстра­том, обеспечивающим развитие математических способностей, соответ­ствующих возрасту, без одновременного нарушения общих умственных способностей. Дискалькулия отличается от акалькулии, развивающейся при по­ражении мозга. Приобретенные нарушения счета чаще всего соотно­сятся с повреждениями задних отделов левого п

Контакты

м. Кузнецкий мост
м. Трубная
Адрес: Москва, Неглинная улица, дом 14/1А
Телефон: +7 (495) 260-04-69
Часы работы : 9:00 – 22:00 (без выходных и перерыва на обед)