Ниже будут рассмотрены некоторые виды расстройств, которые, и соответствии с классификациями МКБ-10 и IXSM-1V. относятся к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрасте:
- расстройства развития речи;
- расстройства научения, приобретения школьных навыков;
- общие нарушения развития.
В целом, к таким подтипам относят экспрессивную группу с наличием (или отсутствием) речедвигательных нарушений. Речь детей характеризуется хаотичностью, трудностями в подборе слов, наличием морфологических ошибок (например, в склонениях и соединительных словах), синтаксических ошибок, неправильным порядком слов в предложении, парафазиями, заменами слов или частей слова эквивалентами той же категории, слова или части слов ставятся на место друг друга. Речь сопровождается избыточной артикуляцией, не отличается беглостью.
К импрессивной группе относят детей с плохим пониманием языка. Ребенок не понимает обращенной к нему речи и дает ответ, часто не соответствующий данной ситуации. Его речь теряет коммуникативную функцию, начинает включать эхолалии и повторы целых предложений.
Также выделяют смешанную импрессивно-экспрессивную группу.
По мнению нидерландского исследователя Ч. Ньокиктьена (1993), детская дисфазия сопровождается двумя основными типами поведенческих проблем, условно обозначаемыми как «борьба» и «бегство».
Для первого типа характерна неудовлетворенность непониманием окружающих, невозможностью самовыражения. Таким детям свойственны вспышки гнева, агрессия.
Второй тип характеризуется уходом, замыканием в себе. Дети молчаливы, от них трудно добиться ответа, разговор сводится до минимума, им не хватает уверенности в себе, сверстники их либо игнорируют, либо помыкают ими. У таких детей часто развиваются депрессии.
Детская дисфазия влияет на когнитивную, аффективную и социальную сферу ребенка, связанную с внутренней речью, на способность дифференцировать словесные эквиваленты мыслей и чувств, на обучение в школе. Большинство детей впоследствии сталкивается с трудностями овладения навыками чтения, с симптомами дислексии.
Неврологические обследования детей с детской дисфазией показали, что примерно в половине случаев имеют место неврологические отклонения (гемисиндромы в двигательной сфере, отклонения в ЭЭГ, аномалии по данным КТ). Так, например, в группе из 220 обследованных детей они были обнаружены у 91 ребенка (41 %). У 59 детей это были левополушарные симптомы, у 18 — правополушарные и у 14 — связанные с двумя полушариями. Все эти нарушения, тем не менее, не коррелировали с характеристиками речевых отклонений. Таким образом, несмотря на серьезные свидетельства заинтересованности левого полушария, нет окончательных данных о наличии локальных повреждений при дисфазии.
Отсутствие явных неврологических отклонений, свидетельствующих о мозговом повреждении, привело к предположению, что возможной причиной нарушения речевого развития является неправильное формирование доминантности полушарий.
Так, во многих исследованиях, проведенных с помощью компьютерной томографии и ядерно-магнитного резонанса, обращается внимание на отсутствие асимметрии полушарий или инвертированную асимметрию при дисфазии, дислексии. На основании этого делается вывод, что симметрия и инвертированная асимметрия становятся тем базовым проявлением нарушения полушарного доминирования, которое приводит к тяжелым формам детской дисфазии с последующей дислексией.
В целом, можно предположить, что причиной нарушения развития речи может быть дисфункция левого полушария или отсутствие обычной асимметрии.
13.2. Расстройства научения
13.2.1. Общая характеристика расстройства научения
13.2.1.1. Виды расстройств научения
Многие исследователи давно отметили, что некоторые проблемы обучения у детей сходны с теми нарушениями, которые наблюдгйот- ся у взрослых с мозговой патологией.
П. Морган в 1896 году описал пациента-подростка, у которого было тяжелое заболевание, выражающееся в том, что он не мог научиться писать и читать, хотя имел нормальный уровень умственного развития. После многочисленных занятий он научился узнавать большинство букв и несколько значимых слов. При этом нормально справлялся с математическими задачами, то есть мог читать математические знаки при полной неспособности прочесть буквы. П. Морган предположил, что у подростка наблюдается то, что А. Куусмаль в 1877 году назвал «словесной слепотой».
Как самостоятельное направление психологии исследование нарушений способности к обучению получило развитие в начале 60-х годов прошлого века.
Следует отметить, что проблемы в обучении испытывает значительный процент детей, поступающих в школы. В ряде случаев эти проблемы связаны с причинами, не имеющими отношения к тем, которые вызывают нарушение способности к обучению.
Дети могут испытывать трудности обучения:
а) в связи с сенсорными недостатками — плохое зрение, слух;
б) в связи с общей неспособностью к обучению;
в) в связи с неправильным построением учебного процесса — педагогическая запущенность;
г) при недостаточной мотивации учения.
В отдельную группу можно выделить детей, перенесших повреждение мозга в пре- или постнатальный период.
И наконец, еще одну группу составляют дети с нарушением способности к научению. Они не отстают в умственном развитии, не имеют тех или иных сенсорных дефектов (зрения, слуха), растут в нормальных средовых условиях (семья, школа), но испытывают трудности в поведении и обучении, прежде всего в усвоении навыков чтения и письма (Малых С. Б. и др., 1998).
Г. Крайг (2000) считает, что нарушение способности к обучению может иметь разные основания и детей, испытывающих такие трудности, можно разделить на две подгруппы.
К первой подгруппе относятся дети с трудностями овладения навыками чтения, письма, счета и вычислений.
Ко второй подгруппе относятся дети с дефицитом внимания — невозможностью долго сосредоточиваться на предмете при его изучении и дети с гиперактивностью — они не могут в течение длительного времени спокойно выполнять то или иное дело, что ставит их часто в затруднительное положение. Гиперактивность и дефицит внимания могут сочетаться. Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания, как правило, испытывают трудности в обучении, поскольку у них не хватает времени для решения учебных задач. В этом случае расстройство научения носит вторичный характер по отношению к первичному нарушению поведения.
Дети с неспособностью к обучению испытывают трудности в том, что другим дается легко, они начинают терять веру в способность научиться чему-либо. Поскольку в первые годы школьной жизни мотив успешности в учебе играет важную роль для ребенка в его самооценке и оценке другими, то у отстающих детей возникают трудности в социальных контактах и, соответственно, в приобретении социальных навыков.
Неспособность детей к обучению оказалась сложной проблемой для исследователей и привела к появлению многих противоречивых теорий и мнений относительно ее причин.
Ряд психологов отвергает связь проблем в обучении с нарушением работы мозга, хотя существует достаточное количество подтверждений неврологической природы таких нарушений. Со временем часть исследователей пришла к выводу, что ряд проблем обучения, в частности нарушения чтения, имеет неврологическую природу, и связали трудности обучения с недоразвитием угловой извилины (girus angular). И хотя представления о связи различных отделов мозга с научением претерпели множество изменений, все же это положение, касающееся ответственности теменной области за процессы чтения, сохранилось.
В руководстве но нейропсихологии приводится статистика людей в США, страдающих расстройством научения, — 3 % в популяции, что составляет около 6 млн человек (The Blackwell Dictionary of neuropsychology, 1996).
Предполагается, что проблемы с обучением возникают у 7-15 % школьников. Это примерно 70-150 человек на каждую тысячу школьников. По данным М. Раттера (1995), среди детей, неспособных к обучению, 80 % составляют мальчики.
В англоязычной литературе для описания расстройств научения используется термин learning disability — общее понятие, объединяющее гетерогенную группу расстройств, проявляющуюся в значительной дефицитарности процессов приобретения и использования навыков восприятия и порождения речи, чтения, письма, построения умозаключений или математических операций.
Эти расстройства рассматриваются как имманентно присущие индивиду и являющиеся следствием дисфункции центральной нербной системы. Даже если трудности обучения могут быть связаны с другими отклонениями (например, сенсорный дефицит, умственная отсталость, социальные и эмоциональные проблемы) или неблагоприятными внешними условиями (например, культурные различия, психогенные факторы), они все равно не являются прямым следствием этих условий и отклонений (Hynd G. W., е. а., 1997).
Основными аспектами этого определения являются:
- признание того, что неспособность к обучению имеет неврологическую природу;
- определение расстройства научения как «общего понятия» подразумевает, что существует большой разброс расстройств, входящих в это понятие;
- «гетерогенная природа» расстройств научения означает, что можно обнаружить много причин трудностей обучения, отличающихся друг от друга.
- Исследование семейного сходства, сравнение родственников (близнецов, родителей и детей и т. д.). Если сходство между родственниками по рассматриваемому нарушению оказывается тем больше, чем больше их генетическое сходство, то можно говорить о генотипической природе этого нарушения.
- Исследование индивидов с генетическими отклонениями и выявление возможных нарушений в обучении у них.
- Анализ сцепления генов и выявление возможной локализации генов в той или иной хромосоме (Малых С. Б. и др., 1998).
- Побуквенное чтение, поочередное называние букв: с-о-с-н-а.
- Искажение звуковой структуры слова в виде пропусков гласных или согласных букв: паровоз — парвоз; в виде пропусков букв при стечении согласных: скамейка — камека; в виде добавления звуков: под дождием; в виде перестановки звуков: канава — кавана.
- Нарушение понимания прочитанного на уровне слов, предложений, текстов.
- Замены слов: захлестнула — зпопнула.
- Аграмматизмы при чтении в виде нарушения согласований существительных и прилагательных — красивый дерево, искажений падежных окончаний — другая рукой (Завадеико Н. Н., 2005; Троицкая Л. А., 2007).
- воспроизведение звуковых ритмов (повторение ребенком предложенных ему ритмов, например серии ударов по столу);
- рядоговорение (например, перечисление по порядку времен года и дней недели);
- срисовывание геометрических фигур;
- ориентировка в «право-лево»;
- составление рассказа по серии картинок и др.
- оптические и оптико-пространственные (ошибки, основанные на оптическом сходстве букв, пространственной ориентировке букв);
- фонематические (смешение фонем по акустическому или артикуляционному сходству);
- грамматические;
- и собственно двигательные.
Дискалькулия рассматривается как структурное нарушение математических способностей, происходящее из-за дисфункции тех частей мозга, которые являются анатомико-физиологическим субстратом, обеспечивающим развитие математических способностей, соответствующих возрасту, без одновременного нарушения общих умственных способностей.
Дискалькулия отличается от акалькулии, развивающейся при поражении мозга. Приобретенные нарушения счета чаще всего соотносятся с повреждениями задних отделов левого п