9.5. Метод программированного обучения решению задач больных с «лобным синдромом» (продолжение)

Больному дается программа. 1. Внимательно и медленно прочитайте задачу. 2. Разделите текст на смысловые части и подчеркните их. 3. Повторите вопрос задачи. 4. Запишите условие задачи или ее схему. 5. Расскажите план решения, при этом внимательно смотрите на условие задачи. 6. Решайте задачу. Сверяйте решение с условием задачи. 7. Скажите, каков ответ задачи. « Читайте программу. Работайте внимательно, не торопясь. Говорите все вслух». — «Так. Задачу прочитал. Ага, узнать надо, сколько она истратит за 30 дней. Значит, 5 : 3, т. е. 30 : 6... нет, нет...» — «Внимательно работайте. Читайте снова пункт 5». — «Так (смотрит на условие задачи) 30:5 = 6, это будет 6 раз она будет покупать по (смотрит в условие) по 6 литров, значит 6x6 = 36 литров керосина она израсходует за 30 дней». Задачу «Сыну 19 лет, отец старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим вместе?» — больной так и не смог решить без программы, несмотря на многочисленные попытки. Сразу же по прослушивании задачи больной говорит: «Сложить надо. Сыну 19 лет, и отец старше сына на 20 лет, а вместе 19 + 20 = 39 лет им вместе». — « Что нужно узнать в задаче?» — «Сколько всего лет будет вместе отцу и сыну. Вот я и сложил 19 лет сыну, и отец старше на 20 лет — вместе 39». Понятно, что в этих случаях правильное повторение задачи не ведет к правильному аналитическому решению. Формулировка вопроса «сколько им вместе...» и непосредственное значение слова «вместе» спровоцировали фрагментарное, непосредственное действие сложения. С программой задача была решена сразу. «Так. Узнать нужно, значит, сколько лет им вместе». (Пауза.) — «Прочитайте еще раз пункт 5». — «Так... Расскажите план решения. Смотрите на условие задачи». — «Посмотрите на условие, что известно, а что неизвестно». — «Да-да. Вот что: 39 — это лет отцу, а вместе им 39 + 19 — 59... нет, 58... им вот столько». Примеры показывают, что обучение, основанное на использовании программ, которые представляют собой вынесенную вовне, материализованную и развернутую форму отдельных звеньев интеллектуального акта, нарушенных у больных, может при известных условиях привести к компенсации дефекта у больных с лобными поражениями мозга. Заново формирующееся действие решения арифметических задач в процессе обучения проходит этап материализованного действия в развернутой его форме. Затем, по мере усвоения больными программы, решение задач начинает осуществляться сначала на уровне громкой, а потом и шепотной речи. Здесь возникает проблема восстановления регулирующей роли собственной речи больного, которая требует специального анализа и изложения. Кратко подведем итоги. 1. У больных с разными синдромами нарушения высшей корковой деятельности мозга возникает и различие в структуре нарушения интеллектуальной деятельности. 2. У больных с поражением лобных систем мозга нарушение психологической структуры интеллектуального акта, как правило, протекает на фоне нарушений подвижности нервных процессов, проявляющихся, с одной стороны, в повышении инертности протекания нервных процессов, а с другой — в повышенной возбудимости их. 3. У этой группы больных нарушается вся психологическая структура протекания интеллектуального акта при решении арифметических задач. Для нее характерно нарушение ориентировочной основы действия, связанное, в частности, с нестойкостью процесса внимания, с нарушением мотивационной стороны деятельности, нарушением процесса создания общего плана решения, вытекающим из нарушения ориентировочной деятельности, а также нарушение контроля собственных действий. Эти дефекты протекают обычно на фоне относительной сохранности частных конкретных операций. Если здесь и имеют место нарушения частных операций, то они связаны с общим радикалом нарушения интеллектуальной деятельности у этих больных. 4. У больных с поражением теменно-затылочных систем мозга интеллектуальный акт нарушения лишь в его операционной части. Эти нарушения проявляются, с одной стороны, в дефектах анализа грамматической структуры задачи, а с другой — в трудностях нахождения нужных арифметических действий. Эти дефекты также прямо или косвенно связаны со специфическими нарушениями речевой системы, своими корнями уходящими в нарушение пространственного гнозиса у этой группы больных. 5. Работа с этими больными показала самостоятельную значимость речевой (грамматической) структуры арифметической задачи при ее решении. 6. Эта принципиальная разница в механизмах нарушения интеллектуального акта лежит в основе и разных методов восстановительного обучения этих групп больных интеллектуальной деятельности. 7. При обучении больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга работа ведется над восстановлением пространственного восприятия, представлений «левого — правого», применяются методы, которые способствовали бы пониманию логико-грамматических конструкций, а затем уже и методы, непосредственно воздействующие на восстановление понимания значения математических действий, понимания пространственного процесса отсчета, и т. д. 8. В работе с больными с поражением лобных отделов мозга все методы обучения направлены: — на преодоление дефектов внимания (методы должны способствовать восстановлению концентрации внимания); — на преодоление инактивности в поведении (методы стимуляции больных к деятельности, методы, способствующие восстановлению активности); — на восстановление мотивов, намерений к деятельности (методы, формирующие нужные мотивы деятельности); — на восстановление целенаправленности и потребности в контроле за своими действиями, понимания его необходимости.

9.5. Метод программированного обучения решению задач больных с «лобным синдромом» (продолжение) - предыдущая  | следующая -  Глава 10. Акалькулия. Нарушение и восстановление счета

Содержание. Нейропсихологическиая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность.