Особое место в психологической коррекции занимает формирование пространственной ориентировки.

М. М. и Н. Я. Семаго [2000] разработали программу формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Структура заданий программы усложняется в зависимости от уровня овладения ребенком пространственными представлениями: от наиболее простых, координатных, метрических до лингвистических представлений. Каждый этап программы разделен на несколько тем, каждая из которых представляет собой работу на различных уровнях с обязательной соответствующей вербализацией пространственных представлений. Такими уровнями являются:

•   пространство собственного тела;

•   расположение объектов по отношению к собственному телу:

•   взаимоотношения внешних объектов между собой;

• лингвистическое пространство, включая временные представления. При формировании пространственных представлений у детей с аутизмом необходимо соблюдать определенные этапы.

На первом этапе необходимо обучить детей различать отношения предметов и их частей по вертикали (знакомство с предлогами «на», «под»).

На втором этапе — приступать к формированию у ребенка умения понимать отношения в горизонтальной плоскости («рядом», «около»).

На третьем — работать над развитием понимания таких пространственных отношений, как «справа», «слева», «за», «перед», «между» и пр.

После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию действиям взрослого, можно переходить к играм, где ему будет необходимо действовать по образцу, то есть осуществлять самостоятельный анализ образца с точки зрения пространственных отношений предметов и их частей. Он успешно справляется с этой задачей в процессе развития конструктивных умений, а также участвуя в специально организованных дидактических играх «Запомни и найди», «Найди и назови», где ребенку предлагаются карты с изображениями предметов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Формирование пространственных отношений и представлений необходимо сочетать с развитием осязательного восприятия. Существует большое разнообразие дидактических игр, позволяющих посредством осязания совершенствовать восприятие формы, величины, объема, температуры, пространственного расположения предметов.

На первом этапе детей обучают осязательному восприятию знакомых объемных предметов, желательно аффективно значимых для ребенка с аутизмом (например, используются палочка, бутылочка, любимая машинка; бытовые предметы: ложка, тарелка; предметы одежды: шарф, шапка, пуговица и пр.).

На втором этапе детям предлагают для ощупывания и узнавания объемные геометрические формы (шар, куб, «кирпичик из строительного набора» и пр.).

На третьем этапе дети ощупывают и называют плоские геометрические фигуры.

На четвертом этапе можно уже предложить классифицировать объемные фигуры по величине. За специальной ширмой психолог раскладывает перед ребенком набор объемных фигур одинаковой фактуры, но разной величины. Например, шар большой и шар маленький, катушку большую и катушку маленькую, и пр. Психолог просит ребенка дать ему одинаковые фигурки, например выбрать все шарики (по форме) или все большие или маленькие фигурки (по величине). Следует отметить, что многие дети с аутизмом сперва отказываются работать с ширмой, вынимают руки из рукавов, разбрасывают фигуры. Необходимо постепенно приучать ребенка к работе с ширмой. Если не удается приучить ребенка работать таким способом, можно предложить ему игру «Чудесный мешочек».

Опыт нашей работы показывает, что такие занятия не только способствуют формированию пространственного восприятия у ребенка, но и повышают его психический тонус и поисковую активность.

Следующей задачей психологической коррекции детей с аутизмом является развитие у них моторных функций, особенно мелкой моторики. В специальном исследовании Р. К. Ульяновой было показано, что у детей с аутизмом имеют место своеобразные нарушения тонкой моторики рук. В соответствии с этим автором были предложены методы коррекции, заключающиеся в обучении детей рисованию.

Р. К. Ульянова разработала последовательную программу подготовки детей с аутизмом к усвоению графических навыков и письма. На подготовительном этапе коррекции автор выделяет следующие задачи [Ульянова, 1988]:

•   установление и поддержание контакта с ребенком;

•    организация целенаправленного поведения в процессе предметно-практической и игровой деятельности;

•   коррекция имеющихся двигательных нарушений у ребенка;

•    развитие плавности и ритмичности движений;

•    воспитание навыков самообслуживания;

•  развитие зрительно-моторной координации и подготовка руки к письму. В систему специального обучения графическим навыкам аутичного ребенка

автор включает следующие направления работы:

•    осуществление словесной регуляции его поведения;

•   организация ориентировочно-исследовательской деятельности;

•    проведение специальных пропедевтических упражнений.

Перед началом занятий целесообразно провести исследование особенностей развития графических навыков у детей с аутизмом по схеме, разработанной нами [Мамайчук, 1976].

Анализ особенностей развития у детей рисования необходимо проводить в двух направлениях:

•    определение уровня развития графических умений;

•    анализ качества изображения фигур.

Психотехники в коррекционных занятиях с аутистами – предыдущая  | следующая –  Этапы формирования графических навыков у детей с аутизмом

ОГЛАВЛЕНИЕ 

консультация психолога детям, подросткам, взрослым