20.1.3. Этапы коррекционной работы

В целом можно выделить четыре основных этапа коррекционной работы.

1. На диагностическом этапе используются различные модифика­ции методики А. Р. Лурии, адаптированные для детского возраста

(Симерницкая Э. Г., 1991; Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994; Цветкова Л. С., 1998; Семенович А. В., 2002; Ахутина Т. В., Пыда- ева Н. М., 2003; Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е._т 2006). С их помощью можно выявить не только актуальный уро­вень знаний и умений ребенка, но и те причины, которые приводят к наблюдаемым нарушениям, то есть установить наличие повреж­дения или запаздывания функционального созревания мозговых структур. На основании диагностических данных составляется карта особенностей функционирования мозговых структур и раз­рабатывается коррекционная программа, индивидуальная для каждого ребенка. Диагностические данные используются не толь­ко для выбора коррекционных приемов, но и для оценки эффек­тивности воздействия.

1. Цель установочного этапа — создание у ребенка и его родителей активной установки на коррекционную работу, формирование мо­тивов самопознания и самосовершенствования, снятие тревожно­сти, повышение уверенности в возможности достижения позитив­ных изменений. Необходимость установочного этапа обусловлена в данном случае еще и тем, что довольно часто применение нейро­психологической коррекции не соответствует ожиданиям родите­лей, которые «настраиваются» на известные им психологические приемы. Таким образом, происходит переформулировка запроса, достижение более полного осознания проблемы и причин дефек­та. Для повышения эффективности коррекционной работы необ­ходимо объяснять родителям и детям (на доступном для них уров­не) смысл тех или иных заданий и упражнений, выполняемых ребенком.

На этом этапе устанавливается эмоциональный контакт с ре­бенком и родителями, который помогает в коррекционной ра­боте.

1. На коррекционном этапе осуществляется коррекционное воздей­ствие в соответствии с индивидуальной программой, составлен­ной по результатам диагностики.
2. Этап оценки эффективности коррекционной работы. Необходи­мо отметить, что устранение симптома не является достаточным поводом для окончания коррекционной работы. Положительный результат, выражающийся в ликвидации проявлений дезадапта­ции и имевшихся ранее нарушений, не является единственным критерием эффективности. Снятие симптома и преодоление дез­адаптации могут носить временный характер. Если при этом не устранены причинные факторы, то вполне возможно быстрое возвращение тех же самых или других симптомов. Многие родители считают конечной целью снятие нарушений, явившихся причиной обращения к специалисту. Однако родителям надо объяснить, что занятия с ребенком необходимо продолжать для разрушения патологического механизма, обеспечения устойчивости достигнутого эффекта, профилактики новых нарушений. Кроме того, максимальный эффект достигается спустя 6-7 месяцев после оконча­ния психокоррекционного воздействия. Устойчивость достигнутых результатов на отдаленных этапах после завершения коррекции пока­зывает отсроченная проверка. Для учета эффективности целесообраз­но проводить диагностику с помощью тех же приемов, которые ис­пользовались перед началом коррекции.

20.2. Направления коррекционно-развивающего обучения В отечественной нейропсихологии в настоящее время реализуются два основных направления коррекционно-развивающего обучения и интегративные подходы. Первое из них отражено в программах, разработанных Т. В. Ахути- ной и Н. М. Пылаевой, Э. Г. Симерницкой, Ю. В. Микадзе и Н. К. Корса­ковой (1994). 20.2.1. Коррекционно-развивающие программы Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой Первое направление коррекционно-развивающего обучения (Ахути- на Т. В., Пылаева Н. М., 2003; Пылаева Н. М., Ахутина Т. В., 1997, 1999; Цветкова Л. С., 1985, 2001 и др.) направлено на развитие и кор­рекцию познавательных функций и входящих в них компонентов. Оно реализует идеи Л. С. Выготского о процессе интериоризации. В этом направлении акцент ставится на развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого, где взрослый сначала берет на себя функции сла­бого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку, выстраи­вая задания от простых к сложным. Методика Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой представляет собой четкую технологичную программу, которая состоит из комплекса учебно-игровых занятий для детей, испытывающих трудности в обуче­нии (Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 2003; Пылаева Н. М., Ахутина Т. В.,