Ясно, что такое понимание основной задачи восстановительного обучения исходит из современных представлений о формировании, структуре и распаде психических функций. Эти представления дают нам основания сформулировать задачи восстановительного обучения следующим образом:

1. Восстановление не изолированных частных умений и навыков, а нарушенной функции как психической деятельности.

2. Восстановление функции (частичное или полное), а не приспособление больного к дефекту.

3. Возвращение больного в нормальную социальную среду, а не в упрощенную.

4. Восстановление прежде всего коммуникативной функции речи, а не отдельных ее сторон (называния, повторения ИТ. д.).

5. Восстановление разных форм деятельности общения (вербальных и невербальных).

Сформулированные задачи восстановительного обучения направлены на достижение широкого практического эффекта социальной и трудовой реабилитации больных с поражениями головного мозга. Постановка этих задач, а также пути и методы их решения имеют и большое теоретическое значение в плане дальнейшего изучения всей сложности строения психических функций.

Вместе с тем восстановительное обучение строится таким образом, что оно может параллельно решать и ряд других важнейших задач, приобретая тем самым большое значение для медицинской и психологической практики.

1. Прежде всего, восстановительное обучение может выступать в качестве дополнительного метода топического дифференцированного диагноза.

Дело в том, что разные формы нарушения психических функций, в частности речи и речевых процессов, наступающие при разной локализации патологического процесса, поддаются восстановлению лишь при воздействии на дефект адекватными методами обучения, т. е. такими методами, которые соответствуют психологической структуре дефекта. Анализ динамики восстановления функции и изменений ее психологической структуры, анализ связи эффекта восстановления с применяемыми методами может с большой точностью указать на локализацию патологического процесса.

Кроме того, помимо решения чисто практических задач топической диагностики эта форма нейропсхологического анализа обратного развития психической функции приобретает и большое теоретическое значение, указывая на эффективность не всяких методов обучения, а лишь тех из них, которые адекватны природе нарушения и психологическим механизмам функции.

Примером может служить наш опыт применения одних и тех же методов и программ обучения (конструктивной деятельности, решению арифметических задач, работе с литературным текстом и т. д.) к больным с лобным и теменно-затылочным синдромом. Оказалось, что те методы, которые давали эффект для одной группы больных, оказались абсолютно неэффективными для другой (Лурия, Цветкова, 1965 и др.).

Именно это обстоятельство и дает возможность использовать восстановительное обучение в качестве диагностического метода в прямом практическом смысле этого термина и в переносном, т. е. восстановительное обучение становится диагностическим методом в изучении строения психических функций.

2. Далее, восстановительное обучение может измерить динамику обратного развития восстанавливаемого психического процесса, что оказывается весьма ценным показателем и динамики основного заболевания.

3. Следует указать и на те широкие возможности, которые дает восстановительное обучение для изучения эффективности применения фармакологических средств совместно с обучением, направленным на преодоление дефекта.

4. Далее, восстановительное обучение, решая специальные задачи (по восстановлению речи, например), захватывает широкую сферу влияния, положительно воздействуя на восстановление общей и умственной работоспособности.

И наконец, восстановительное обучение решает и общие психотерапевтические задачи.

Задачи, решаемые восстановительным обучением, направлены на достижение широкого практического эффекта социальной и трудовой реабилитации больных с поражениями головного мозга.

Восстановительное обучение, помимо своего практического значения и социальной значимости, имеет большое теоретическое значение для неврологии и физиологии, психологии и психолингвистики. Материалы, получаемые в процессе обучения, способствуют дальнейшему развитию идеи пластичности центральной нервной системы, позволяют уточнить мозговые механизмы психических процессов, подтверждают и развивают одно из центральных положений отечественной психологии о прижизненное формирования высших психических процессов, дают ценный материал для теории речевой деятельности и др.

Несмотря на всю важность этой области знания, в ней до сих пор существует много вопросов, требующих своего решения или дальнейшего развития.

Многие зарубежные исследователи, исходя из ошибочных методологических и иных теоретических позиций, до сих пор считают возможности восстановления ВПФ весьма ограниченными и поэтому, в отличие от вышеперечисленных задач восстановительного обучения, выдвигают задачу приспобления больного к дефекту, задачу создания упрощенной среды для больного с афазией. Методы, применяемые в зарубежной практике, направлены на преодоление частных дефектов речи, т. е. на восстановление отдельных речевых операций. Так, там часто применяется постановка звуков при нарушениях устной речи, используется метод заучивания («задалбливания») произнесения звуков, прямые методы преодоления дефектов при нарушениях письма, чтения, счета (списывание, заучивание таблицы умножения и т. д.).

Прямой метод в восстановительном обучении и заучивание («задалбливание») до сих пор нередко используются в практике восстановительного обучения и у нас в стране.

4.3.3. психолого-педагогические принципы (Продолжение) – предыдущая  | следующая –   4.3.3. психолого-педагогические принципы (Продолжение)

Содержание. Нейропсихологическиая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность.