Второй группе детей предъявлялось простое переме­щение предмета из одной точки в другую по горизонтали (см. рис. 7.19). Сначала предмет неподвижно стоял в одной точке, затем двигался по направлению к другой, в которой вновь на некоторое время останавливался перед тем, как вернуться в исходное положение. Такая последовательность остановок и возвратно-поступательного движения повторялась несколько раз. С точки зрения мо­дели Пиаже эта ситуация богата конфликтами. Всякий раз, когда предмет начинал двигаться или останавливаться, возникало противоречие между имеющимися у ребенка неполными представлениями о предмете. Поэтому трени­ровка в этой ситуации должна была бы привести к развитию по широкому фронту, включая развитие интерполяции траекторий в задаче Манди-Кастла. С точки зрения модели научения ни о каком переносе не могло быть и речи, так как ситуация тренировки и задача Манди-Кастла были слиш­ком различны для генерализации стимулов и ответов. Ре­зультаты эксперимента с максимальной определенностью говорят в пользу гипотезы Пиаже. У младенцев, которые тренировались в конфликтной ситуации, наблюдалось в четыре раза больше интерполируемых траекторий по срав­нению с младенцами, упражнявшимися в круговом прослеживании. Ситуация, вызывающая конфликт, приводит также и к развитию — результат, полностью соответству­ющий предположениям Пиаже.

 

Рис. 7.19. Тренировка в отслеживании от одного места к другому.

Дальнейшее подтверждение гипотезы Пиаже может быть найдено в исследованиях на младенцах, находящихся в том возрасте, когда развитие могло вызываться трени­ровкой. В развитии способности слежения за предметом обычно имеет место временное несовпадение между двумя типами поведения, которые связаны с останавливающими­ся или, напротив, «стартующими» предметами. Объедине­ние этих двух типов поведения происходит позднее. Обыч­но, хотя и не всегда, быстрее возникают предвосхищающие реакции в ответ на движущийся предмет. Таким образом, оказывается возможным тренировать младенца в ситуа­ции, которая предполагает использование только одного типа поведения. У младенца нет еще альтернативной формы поведенческой реакции, и поэтому она не может вступить в конфликт с имеющимся у него первым типом поведения. Ситуация выглядит следующим образом: если ребенку, на­ходящемуся на этой стадии развития, предъявляется пред­мет, движущийся из одного места в другое, то это не при­ведет к возникновению противоречия, так как в поведен­ческом репертуаре младенца имеется только реакция по отношению к движению.

Приведет ли тренировка в этой ситуации к ускорению развития или для развития необходимо возникновение конфликта? В соответствии с моделью развития, предла­гаемой теорией научения, совершенствование некоторой альтернативной формы поведения может начаться в любое время после появления исходной формы поведения. Та­ким образом, если младенец продолжает прослеживать траекторию движения остановившегося предмета, после­дующее отсутствие зрительного контакта с этим предметом должно было бы привести к угасанию реакции слежения.

Проверка этих гипотез проводилась на основании сравнения результатов выполнения данной задачи двумя группами младенцев. В одной группе эксперименты начи­нались в возрасте восьми недель, а в другой — в возрасте двенадцати недель. В каждой группе ежедневно проводи­лось тестирование реакции слежения за предметом, ко­торый двигался по кругу и останавливался в случайно выбранных точках траектории. В возрасте 16 недель ни в одной из групп не совершалось ошибок, о которых стоило бы говорить. Ни в одной из групп младенцы не продол­жали прослеживания после остановки предмета. Однако, хотя восьминедельная группа дополнительно тренирова­лась в течение четырех недель, задание этими младенцами выполнялось хуже, чем испытуемыми контрольной груп­пы,— не в отношении ошибок, а в отношении успешности прослеживания. Младенцы экспериментальной группы плохо следили за целью. Более того, они, видимо, нахо­дили эту ситуацию неприятной. Таким образом, склады­вается впечатление, что если опыт вводится для коррек­ции поведения в том возрасте, когда еще не существует альтернативных способов обращения с ситуацией, он ве­дет не к улучшению, а скорее к полному угасанию пове­дения. Этот результат вполне согласуется с концепцией Пиаже, но он полностью противоречит предсказаниям любой простой модели научения.

Другое основание для различения модели Пиаже и простых моделей научения связано с вопросом о выделении стадий развития. Пиаже описывает процесс развития как последовательное движение через серию стадий. Стадия определяется как период, в течение которого развитие по­стоянно. Начало новой стадии развития означает окон­чание предыдущей без каких-либо переходных, промежу­точных периодов. Это представление полностью противо­речит предсказаниям моделей научения. Для теории нау­чения типично предположение о том, что изменение пове­дения происходит постепенно. Согласно теории Пиаже, изменение поведения происходит по принципу «все или ничего» — ребенок реагирует способом, типичным либо для одной, либо для следующей стадии, без каких-либо переходных форм. Итак, в своем типичном варианте теории научения утверждает, что выполнение задачи улучшается постепенно. Напротив, теория стадий предсказывает вне­запное исчезновение ошибок.

модель научения – предыдущая | следующая – стадия развития