Динамическая модель развития Пиаже обладает теми же достоинствами, но она существенно отличается от простой модели научения. Ключевой для модели Пиаже яв­ляется идея конфликта или противоречия. Пиаже пред­полагает, что познавательное развитие имеет место толь­ко в том случае, когда младенец или ребенок сталкивает­ся с необходимостью понять противоречие между двумя правилами, представлениями или способами поведения, которые применимы к одной и той же ситуации. Харак­терные для 12-недельного младенца правила фиксации неподвижных предметов противоречат его правилам сле­жения за движущимися предметами. Действительно, ле­жащие в основе этих правил представления в принципе несовместимы и обязательно ведут к конфликту всякий раз, когда их применяют в ситуации с движущимися и неподвижными предметами. Противоречие возникает, как только неподвижный предмет начинает двигаться или дви­жущийся предмет останавливается. И это продолжается до тех пор, пока представления о местоположении и дви­жении не будут скоординированы. Такой конфликт между двумя частично пригодными правилами или представле­ниями является необходимым условием познавательного развития. Существование подобного противоречия при­водит к появлению процессов, направленных на его раз­решение. Этим процессам дано (ошибочно) обозначение про­цессов уравновешивания. Конечным результатом уравно­вешивания является формирование новых представлений и правил, объединяющих элементы противоречия. Так, конфликт трехмесячного младенца может быть разрешен на основе объединения правил и представлений, как это показано в табл. 7.4. В соответствии с концепцией Пиаже уравновешивание само по себе должно быть регулируемым процессом, поэтому при заданных элементах противоречия результат объединения должен быть предсказуем. К со­жалению, правила уравновешивания определены недоста­точно четко, так что, хотя принципиальная возможность предсказания существует, практически оно едва ли осу­ществимо.

 

 

 

 

 

 

Таблица 7.4. Пример процесса уравновешивания.

Теория Пиаже и модель простого научения максимально отличаются друг от друга. Модель научения рассматрива­ет развитие в рамках отдельных форм поведения. Согласно модели Пиаже, развитие невозможно, пока нет противо­речия между видами поведения или между правилами, контролирующими их выполнение. В модели научения под­черкивается, что развитие специфично для определенного вида поведения. По Пиаже, развитие осуществляется ши­роким фронтом, охватывая все формы поведения, потенци­ально порождаемые каким-либо представлением или пра­вилом.

Из этих двух теорий можно вывести разные следствия, в частности относительно влияния специальной тренировки на развитие. Модель научения не может дать сколько-нибудь четкого предсказания по поводу возможного пере­носа навыка решения с одной задачи слежения на другую. В отличие от нее на основании модели Пиаже можно пред­положить, что достаточное для улучшения решения опре­деленной задачи уравновешивание повлияет также на успешность выполнения всех других заданий, использу­ющих то же самое представление. Это предположение было проверено в специальном исследовании влияния тренировки на развитие. Две группы младенцев были подобра­ны по возрасту, полу и исходному уровню выполнения за­дачи Манди-Кастла. Средний возраст испытуемых в начале эксперимента составлял 80 дней, поэтому не удивительно, что типичное выполнение тестового задания состояло в пас­сивном переводе взгляда из стороны в сторону с незначи­тельным предвосхищением и отсутствием интерполируемых траекторий. Младенцы одной из групп предварительно тре­нировались в прослеживании движения предмета по кру­говой траектории, как это показано на рис. 7.18. Расстояние между крайними точками дуги окружности было равно рас­стоянию между окошками в задаче Манди-Кастла. Движе­ния глаз, необходимые для слежения за предметом, могли бы рассматриваться в качестве признака интерполяции траектории, если бы они возникали в задаче Манди-Каст­ла. Младенец никогда не видел предмет неподвижным, по­этому в данной ситуации конфликта не было. В соответст­вии с точкой зрения Пиаже можно было бы ожидать лишь локальных улучшений, непосредственно связанных с прослеживанием движения по круговой траектории. В са­мом деле, поскольку в данной ситуации не было никакого противоречия, тренировка не могла привести к возникно­вению интерполяции траекторий или координация представлений о местоположении и движении. С другой сторо­ны, поскольку движение в области крайних, расположен­ных по горизонтали точек дуги окружности напоминало движение, видимое в окошках аппарата Манди-Кастла, то на основании модели научения можно было бы ожидать некоторого обобщения реакции прослеживания по кругу при переходе от одной ситуации к другой.

 

 

 

 

 

 

Рис. 7.18. Тренировка в отсле­живании по окружности.

прослеживание тра­ектории движения – предыдущая | следующая – теория нау­чения