Анализ в терминах правил и представлений может быть оправдан только тогда, когда это помогает понять процесс развития. Необходим ли такой анализ в данном случае? Для объяснения процесса развития представле­ния о предмете существует целый ряд возможностей. Если вернуться к наиболее ранним стадиям развития — ста­новлению различных форм слежения, можно увидеть, что эти процессы объяснимы без привлечения представлений о гипотетических внутренних механизмах. Младенец в возрасте одной недели продолжает прослеживание тра­ектории движения предмета после его остановки, он же рассматривает место, которое занимал неподвижный пред­мет перед началом движения, игнорируя его видимое пе­ремещение. Мы интерпретировали этот факт как следствие интеллектуальной ошибки — неумения ребенка отож­дествить один и тот же предмет в движущемся и неподвиж­ном состоянии. Исчезновение подобных ошибок было объяснено как преодоление концептуальной недостаточ­ности такого рода. Даже если по счастливой случайности эта аргументация и оказалась весьма правдоподобной, она не обязательно является истинным объяснением.

Развитие могло осуществляться иначе. К концу этого периода, как известно, младенцы прекращают движения глаз вместе с остановкой предмета и не продолжают сле­жения. Объяснение такому изменению в поведении было дано в терминах согласования двух гипотетических пра­вил: «Предмет остается тем же самым, пока он находится в одном и том же месте» и «Предмет остается тем же самым, пока он двигается по одной и той же траектории». Но гово­рить о согласовании этих правил совсем не обязательно. Каждый из указанных видов поведения мог развиваться независимо на основе научения с подкреплением. Таким образом, младенец может отказываться от прослеживания траектории движения предмета после его остановки просто потому, что 1) такое прослеживание не подкреплялось, 2) подкреплялась остановка движений глаз вместе с пред­метом. Продолжение слежения ведет к потере зритель­ного контакта с предметом, тогда как сохранение непод­вижной фиксации означает удерживание предмета в поле зрения. Если функцию подкрепления выполняет видение предмета, то это развитие могла бы объяснить чрезвычай­но простая модель научения. Сходная модель могла бы быть использована для объяснения формирования пере­хода от поиска предмета в том месте, где он покоился в то­чение некоторого времени, к поиску в направлении его видимого перемещения. Оба вида поведения доступны самым маленьким из обследованных младенцев, однако только последний, по-видимому, ведет к выработке навы­ка удерживания в поле зрения. Действительно, исходный вид поведения гораздо чаще будет приводить к ошибкам. Поэтому нет ничего удивительного в том, что более позд­няя форма поведения по отношению к движущимся и не­подвижным предметам должна заместить исходную в про­цессе развития.

Имеются ли достаточные причины для отказа от исполь­зования подобных простых моделей научения? Этот под­ход предполагает существование независимых процессов формирования навыков, лежащих в основе двух наблюда­емых сдвигов в поведении. Однако структура изменений в обеих поведенческих реакциях чрезвычайно похожа, и это наводит на мысль о том, что в основе наблюдаемых изменений лежит единый процесс (см. рис. 7.17). Конечно, можно было бы отвергнуть подобное сходство как случайное совпадение, но как в этом случае объяснять аффект интерполяции траектории, полученный в иссле­довании Манди-Кастла (см. рис. 7.12)? Нами приводились доводы в пользу предположения о том, что этот эффект является отражением того же самого изменения в процес­се развития, что и полное исчезновение ошибок просле­живания. Очевидно, если объяснять уменьшение числа ошибок прослеживания двумя независимыми процессами научения, то нельзя ничего сказать относительно эффекта Манди-Кастла. Его следует оставить в стороне как неко­торый загадочный эпифеномен, не имеющий ничего общего с научением или подкреплением. Действительно, ни одна из концепций подкрепления не может объяснить, почему в данной ситуации интерполируется ненужная траектория.

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 7.17. Динамика развития обеих задач отслеживания весьма похожа. Это можно было бы рассматривать как указание на та, что в их основе лежит один и тот же процесс.

Существует ли альтернативное объяснение изменений в поведении слежения? Мы говорили о развитии как про­цессе согласования правил или представлений, но не ана­лизировали механизмы, объясняющие возникновение этой координации. Главное достоинство модели научения как раз в том и состоит, что она позволяет объяснить процес­сы, лежащие в основе развития, а не ограничивается опи­санием проявлений этих процессов.

форма по­ведения – предыдущая | следующая – модель научения