тест

Пройдите тест и получите 5 тыс руб на все услуги клиники МИПЗ

Развитие моторного поведения (первичное хождение)

Примером может служить развитие навыков ходьбы. Новорожденные будут «ходить», если их поддерживать (рис. 6.5). Эта форма поведения естественно исчезает, и настоящее хождение начинается спустя много месяцев.  Является ли раннее хождение предшественником позд­него? Их отделяет друг от друга много месяцев, однако их обычно называют первичным и вторичным хождением. Существует мнение, что первичное хождение исчезает в результате активного торможения, которое необходимо для того, чтобы появилось вторичное. Теория эта чисто умозрительная, так как вполне возможно, что данные фор­мы поведения независимы друг от друга. Можно спросить, какие же доказательства могли бы убедить нас в том, что между этими формами поведения действительно существу­ет связь? Если раннее хождение предшествует позднему, то модификации окружения должны были бы оказывать на них одинаковое воздействие; это можно сравнить с окра­шиванием зародышевой клетки, в потомках которой можно впоследствии обнаружить краску. Подобного рода опыт был проделан Андре-Томасом и Даргасье (1952). Они ежедневно тренировали первичное хождение группы мла­денцев, а не игнорировали его, как это обычно бывает [1]. Когда пришло время вторичного хождения, то оно далось этой группе детей очень быстро. Так как ранние трениров­ки повлияли на дальнейшее поведение, это исследование доказало, что первичное хождение действительно предшест­вует вторичному. Если бы ранние тренировки не повлия­ли на позднее хождение, то мы вынуждены были бы при­знать, что эти навыки не связаны между собой. Если принять этот критерий, связи между ранним и поздним навы­ками, то надо признать, что опыты, в которых ранняя практика не влияла на последующий навык, вероятнее всего, свидетельствуют о том, что тренируемая и тести­руемая формы поведения не связаны между собой — вы­вод, весьма далекий от ожидаемого.

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 6.5. Ходьба новорожденного (Из: М. В. McGraw, The Neuro­muscular Maturation of the Human Infant. Columbia University Press, 1943).

Мы сталкиваемся с серьезными затруднениями, когда пытаемся установить связь ранних и поздних навыков, но еще большие трудности ждут нас, если мы захотим изучить отношение между какими-то внешними событиями и последующим поведением. Во всех приведенных выше исследованиях делались попытки доказать, что внешняя среда никак не отражается на формировании определенного навыка. Но, по моему мнению, такой вывод безосновате­лен, к нему можно прийти только исходя из совсем ненор­мальных условий. Насколько ненормальными должны быть эти условия, видно из одного исследования, которое устанавливает некоторый сдвиг развития в результате одного лишь созревания при полном отсутствии влияния каких-либо внешних событий.

Вольф (1969) изучал девочку с врожденной неразделенностью больших полушарий мозга, которая к тому же страдала другими неврологическими дефектами. Этот младенец находился в состоянии постоянного беспоря­дочного припадка — взрослый в таком состоянии переста­ет регистрировать внешние события, и поэтому мы можем допустить, что и она тоже не воспринимала и не реаги­ровала на окружающее. Несмотря на это, с течением вре­мени было отмечено некоторое развитие. Девочка научи­лась поднимать голову в лежачем положении, поддержи­ваться на локтях, делать координированные «ползущие» движения. Не очень большие достижения, но все они, по-видимому, были сделаны без внешней поддержки.

Изучение детей с менее серьезными сенсорными дефек­тами позволило описать возможные модели взаимодейст­вия внешних событий и процессов созревания в формиро­вании поведения. К таким случаям относится изучение навыков вокализации у глухих детей. Нормальные мла­денцы начинают лепетать в возрасте пяти месяцев. Эта начальная фаза продолжается около месяца, причем дети произносят самые разные звуки. Некоторые авторы даже утверждают, что они произносят все звуки всех имеющих­ся человеческих языков. Глухие дети также проходят через эту фазу, хотя они никогда не слышали ни единого слова. Они лепечут столько же, сколько и нормальные дети, хотя и не слышат себя. Этот факт убедительно сви­детельствует о том, что слух не обязателен на первона­чальной фазе вокализации и что для ее поддержания не требуется существования обратной слуховой связи. К кон­цу первого года жизни первая фаза заканчивается и лепет ребенка постепенно переходит в разговорную речь, кото­рую нормальный ребенок все время слышит вокруг себя. У глухих детей вторая фаза отсутствует. По всей вероят­ности, для ее наступления и поддержания необходима слуховая информация. Практика показывает, что для за­крепления речевых навыков требуется довольно продол­жительное время: речь детей, которые оглохли в детстве, постепенно оскудевает и в самых крайних случаях опу­скается до уровня вокализаций глухих от рождения. Одна­ко чем позже наступает глухота, тем менее вероятен такой исход. В конечном счете примерно в возрасте шести лет наступление глухоты уже не влияет на развитие речи. В этом возрасте речевое поведение уже не нуждается в слуховой поддержке. Об этом также свидетельствует изучение глухих от рождения детей, которые в каком-то возрасте начинают пользоваться слуховыми аппаратами. Чем раньше получают они слуховые аппараты, тем быст­рее происходит усвоение языка. Если это откладывать надолго, то ребенок может вообще не научиться говорить (Леннеберг, 1967).

___________________________________________________________________________________

[1] Первичное хождение у этих младенцев длилось гораздо больше, чем у детей контрольной группы, что исключает упомя­нутую выше гипотезу торможения.

навыки – предыдущая | следующая – ассимиля­ция и аккомодация

Психическое развитие младенца. Содержание.