Сын Пиаже, несомненно, типичен в том, что он находил отношение «внутри» исключительно привлекательным и использовал любую возможность для того, чтобы поближе с ним познакомиться. Опрокидывание содержимого чашки или тарелки па пол, возможно, очень важная в познава­тельном отношении активность ребенка. Одна из моих до­черей провела лучшую часть одной ночи, вкладывая ма­ленькие предметы мне в ладонь, закрывая ее так, чтобы они не были видны, передвигая затем мою руку в новое положе­ние и вновь открывая ладонь, чтобы проверить, находятся ли еще в ней положенные предметы. Она увлеченно зани­малась этим примерно до четырех часов утра. Каждый ро­дитель мог бы умножить примеры поведения такого рода. Игра еще не была по-настоящему изучена с точки зрения ее значения для познавательного развития — пробел, ко­торый, как я надеюсь, вскоре будет восполнен. Противо­речия, которые мы абстрагируем и вкладываем в стандартизированные тестовые ситуации, должны быть открыты младенцем в ходе его взаимодействия с нормальным окру­жением. А в любом нормальном окружении предостаточно движущихся и исчезающих предметов, вещей, помещенных в контейнеры, и контейнеров, которые двигаются неизвест­но куда. Стандартные ситуации, служащие для проверки уровня развития представления о сохранении предмета, представляют собой абстрактные модели повседневных ситуаций, которые отражают те же самые познавательные проблемы, но требуют для своего разрешения подчас со­вершенно отличного поведения. Именно эта викарная при­рода познавательного развития, выражающаяся в том, что одни и те же представления могут быть достигнуты с по­мощью самых разных средств, служит наиболее сильным аргументом в пользу концептуального, а не просто пове­денческого характера развития.

Другим важным вопросом является вопрос о том, когда конфликтная ситуация может повлиять на развитие. Мы уже приводили доводы в пользу той точки зрения, что кон­фликт, который приводит к развитию, может возникнуть, если существуют два противоположных способа обращения с некоторой ситуацией. Если ребенок обладает лишь одним способом поведения и мы изменим ситуацию так, что этот способ станет неэффективным, мы отнюдь не создадим ус­ловия для развития — вероятнее всего, ребенок просто начнет избегать этой ситуации, что может привести в конеч­ном счете к задержке развития. Некоторые аргументы в пользу этой точки зрения нами уже приводились.Близкие эффекты могут быть легко продемонстриро­ваны, если дать ребенку, находящемуся на IV стадии раз­вития, задачу стадии VI — нахождение предмета под чаш­кой, которая была переставлена местами с другой чашкой. Доступная ребенку стратегия решения в этой ситуации не может привести к успеху. Результатом будет очень быстрое разочарование и недовольство ребенка.

Аналогичные отрицательные последствия могут возник­нуть, если мы создадим избыточное количество подтвержде­ний правильности одного из способов обращения с ситуа­цией. Примером этого может служить задуманная с самыми благими намерениями попытка ускорения перехода на ста­дию VI представления о предмете (Брюнскил, 1971). Де­тям, находившимся на стадии IV представления о предме­те, давалась задача стадии V, но не в ее обычной форме, а с двумя совершенно разными чашками, одна из которых была синей, а другая — ярко-красной. После того как дети справились с этой задачей, им была дана задача стадии VI, в которой чашки переставлялись. Они очень быстро реши­ли эту задачу, настолько быстро, что уже одно это должно было бы вызвать подозрения. Анализ их поведения пока­зал, что они уделяли мало внимания перестановкам чашек и часто вообще смотрели в сторону. После нескольких тре­нировочных серий детям давалось стандартное тестовое задание, в котором использовались одинаковые белые чаш­ки. Результаты оказались плачевными — дети вели себя даже более беспомощно, чем дети из контрольной группы, у которых вообще не было никакой предварительной трени­ровки. По-видимому, дети научились узнавать чашку, под которой исчез предмет, по ее цвету, это позволило им пол­ностью игнорировать перемещения и связанную с ними проблему. Дети из контрольной группы не должны были в тестовой ситуации преодолевать эту неадекватную гипо­тезу, поэтому они были в большей степени подготовлены для формулировки адекватного ответа на проблему, по­ставленную задачей перемещения.

Таким образом, конфликт, видимо, может быть введен как слишком рано, так и слишком поздно, до того, как сформулировались две альтернативные стратегии поведе­ния, или же после того, как одна из них укрепилась на­столько, что другая не способна ее преодолеть [28].

Последние общие замечания, которые я хотел бы сде­лать о познавательном развитии в младенчестве, состоят в том, что оно по-настоящему прогрессивно. Несмотря на поверхностные возвраты и повторы, познавательное разви­тие — подобно развитию двигательных навыков и самого научения — прогрессивно в полном смысле этого слова. То, что на первый взгляд кажется повторением предыду­щих ошибок, никогда той же самой ошибкой не является. Каждое продвижение вперед включает и реорганизует то, что ему предшествовало. Эти качества познавательного развития могут быть проиллюстрированы с помощью моди­фицированного эпигенетического ландшафта, изображен­ного на рис. 7.24. Мы использовали эту абстрактную мо­дель структуры развития ранее при обсуждении развития моторики. В настоящем контексте она напоминает нам, что развитие гипотез, представлений и правил, точно так же как и развитие двигательных навыков, основано на структурных изменениях в нервной системе, предположительно родственных непосредственно наблюдаемым структурным изменениям и имеющих с ними одни и те же фун­даментальные механизмы. Главной причиной развития движений младенца является взаимодействие внешнего окружения с развивающимися, в том числе и в результате созревания, формами поведения. Главной причиной по­знавательного развития является необходимость взаимо­действия отдельных форм поведения в ходе решения воз­никающих в окружении ребенка жизненных задач.

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 7.24. Модифицированный эпигенетический ландшафт.

талидомидные дети – предыдущая | следующая – умст­венный возраст