Конечно, можно было бы сказать, что в данном случае речь идет также об изменении окружающей обстановки. Это верно, если окружение понимать в широком смысле; но психологи под окружением понимают психологическое окружение, воспринимаемый мир, мир успехов и неудач, попыток понимания, смен настроения и т. п. В традици­онном споре нативистов и эмпиристов окружение не оз­начало физико-химическое окружение. Делать вид, что это так, просто нечестно.

Позиция эмпиристов испытывала и другие затрудне­ния. Возможно, самым главным препятствием на пути развитая теории эмпиризма была неспособность психо­логов показать, что младенцы могут вообще чему-то на­учиться. Согласно философии эмпиризма развитие совер­шается при помощи научения, в результате успехов и/или неудач при взаимодействии с окружающей средой. Появ­ление тех или иных навыков у младенцев, происходящее без взаимодействия с окружением, явно противоречит эмпиризму. Научение — приспособление поведения в за­висимости от его успешности или неуспешности, — казалось, находилось за пределами возможностей младенцев первого года жизни, однако именно в это время их разви­тие проделывает большой путь. Кажущийся факт развития без научения прямо противоречил эмпиризму. Этот факт, разумеется, фактом более не является: было доказано, что уже в первый день жизни дети способны обучаться. Было даже высказано предположение, что лучше всего люди учатся именно в младенчестве, а не и более позднем воз­расте (Липсит, 1969). Победа досталась эмпиристам не без потерь: их теория претерпела некоторые изменении. Процесс научения у младенцев представляется теперь намного более сложным, чем он казался ранее.

Для исследования научения психологи пользуются очень простыми методическими приемами. В стандартной методике экспериментатор создает устойчивую связь между определенным видом поведения и внешним событием. В наиболее известной ситуации научения животное — голубь — клюет клавишу. Согласно схеме, построенной экспериментатором, сразу после удара по клавише голубю подается пища. Клевание называется условной реакцией, пища — подкреплением. Если организм учится в этой си­туации, то число условных реакций увеличивается [2].

Существуют разные способы подачи подкрепления. Если оно дается каждый раз, когда бывает условная ре­акция, то мы имеем постоянное подкрепление. Можно составить программу, в которой подкрепляется каждый 5-й или, скажем, 10-й ответ; это будет называться программой фиксированного отношения. Аналогично строится программа фиксированного интервала, в которой подкрепление подается только через определенные промежутки времени, например через каждые 30 секунд. Ответы, по­лучаемые во время фиксированного интервала, подкреп­ления не получают. Имеется еще программа переменного отношения, в которой число ответов, нужных для полу­чении подкрепления, меняется от подкрепления к подкреп­лению. Наконец, есть программа переменного интервала: здесь меняется интервал времени, в течение которого ответы не подкрепляются. Эти программы по-разному влияют на частоту условных реакций. Измерения, полу­ченные во время опытов, называются частотными измере­ниями. Если частота условных реакций больше при на­личии подкреплений, чем без них, значит, мы имеем до­казательство, что животное обнаружило закономерность и научилось получать подкрепления, меняя частоту своих реакций. Итак, наши доказательства строятся на коли­честве условных реакций, которые в свою очередь зависят от мотивации животного. Если оно не голодно, трудно ожидать, что оно будет стремиться к пищевому подкреп­лению. Поэтому в экспериментах на животных для обес­печения достаточной мотивации их морят голодом, доби­ваясь снижения веса до 80% нормы. В опытах с младен­цами подобные манипуляции, безусловно, исключены. Изредка в качестве награды в них использовалась пища, но лишь как дополнение к обычной нормальной диете. Однако чаще всего для мотивации младенцев пользуются привлекательными зрительными событиями.

Эффективность подкрепления имеет в подобных экспе­риментах решающее значение. Если оно не оказывает на ребенка желаемого действия, то исключается возможность демонстрации подлинных способностей ребенка к обуче­нию. Но как экспериментаторы ни стремились превзойти друг друга в выборе захватывающего зрелища, в боль­шинстве случаев их усилия не дали ожидаемого резуль­тата. Даже программа постоянного подкрепления, самая простая из всех, привела к научению лишь в некоторых случаях и в нескольких лабораториях. Анализ этих удач­ных случаев по выявил каких-либо закономерных черт, присущих использовавшимся подкреплениям. Опыты с одной-единственпой загорающейся лампочкой и значительно более сложные зрелища имели одинаковый успех. Тем не менее более глубокий анализ выявил один общий фактор. В наиболее удачных опытах программа постоянного под­крепления или совсем не проводилась, или проводилась недолго, уступая место более сложным программам неза­висимо от того, усвоил ли ее младенец. Это вызывает недоумение, так как, по-видимому, означает, что моти­вирующим фактором является не подкрепление, а сама программа. Важен был характер программы, а не харак­тер подкрепления. Казалось бы, что может быть более мотивирующим, чем само подкрепление? Ответ состоит в том, что программа может ставить перед детьми задачи и решение этих задач является для них подлинной моти­вацией в ситуации исследования научения. Хотя решение задач представляется делом, которое менее всего могло бы заинтересовать младенцев, ряд экспериментов под­тверждает правомерность данного вывода.

умственное развитие – предыдущая | следующая – подкрепление

Психическое развитие младенца. Содержание.