Методологические проблемы исследования речевого мышления (продолжение)

Предоставим в этой связи слово О. К. Тихомирову — одному из наиболее активных и продуктивных исследователей психоло­гии мышления. В статье «Мышление как психическая деятель­ность» он пишет: «…многообразие подходов и сложность самого изучаемого объекта привели к тому, что самый термин «мышле­ние» часто употребляется в различных значениях, фиксирующих лишь некоторые его характеристики. В этой связи полезно вы­делить три наиболее часто употребляющихся значения терми­на: а) мышление как знание (понятийное знание, мысль — в от­личие от ощущения), б) мышление как процесс, в результате которого достигается новое знание (как познание, переход от незнания к знанию), в) мышление как одна из человеческих способностей (разум — в отличие от чувства, воли и др.)» [Ти­хомиров 1970, 257].
В книге в разной мере представлены все три понимания мышления.

Для характеристики речевого мышления существенно пони­мание его как понятийного мышления, как понятийного знания в отличие, например, от сенсомоторного мышления. В речевом мышлении субъект познания отражение действительности за­крепляет в «теле» знака, некоторой чувственно воспринимаемой субстанции (или в ее субъективном образе), «привязав» к этой субстанции, не имеющей ничего общего с отражаемым объек­том, знания, добытые в процессе мышления. В сенсомоторном мышлении — генетически первом этапе формирования интеллек­та, по Ж. Пиаже, — которое у ребенка возникает при опериро­вании предметами, — это приобретаемая им схема действия с предметами. Это знание, в известном смысле эквивалент значе­ния в языковом знаке, «привязано» не к другой субстанции («телу» знака), а к тем же предметам, при манипулировании которыми ребенок овладел схемой. Такой способ получения но­вого знания ребенком на доречевом этапе сопоставим с мыс­лительными процессами не только потому, что это один из эта­пов формирования интеллекта, генетически предшествующий формированию собственно речевого мышления, но и потому, что здесь сделан первый шаг к формированию навыков оперирова­ния предметами, к формированию навыков отражения свойств предметов, не доступных непосредственному чувственному вос­приятию, т. е. шаг к собственно мышлению: здесь произошло выделение (абстрагирование) на основе ассимиляции некото­рых свойств предметов и конденсирование их в схему действия с этими предметами (подробнее см. ниже) [Piaget 1979, 247— 251; Валлон 1956].

В анализе мышления нами используется понимание его как процесса, «в результате которого достигается новое знание». Такое понимание плодотворно при осмыслении процессов гене­зиса мышления. В процессе интеллектуальных действий, осу­ществляемых ребенком под контролем и при содействии взрос­лого, накапливаются новые знания — когнитивная база интел­лекта, которая есть результат предыдущих этапов онтогенеза и основа последующего развития интеллектуальных способностей ребенка.

Характеристика мышления как процесса получения нового знания важна для различения у мышления функции отраже­ния действительности и функции планирования деятельности. Противопоставление мышления иным формам отражения дейст­вительности (восприятию, ощущениям, воображению, чувствам*, памяти) выделяет интеллект и мышление как высшую и специ­фическую его форму и дает возможность понять функции речи в мышлении. Иногда такое смешение различных аспектов проб­лемы мышления наблюдается еще и сейчас, хотя для решения проблемы мышления сделано чрезвычайно много, — наибольшие заслуги принадлежат философии, психологии, лингвистике,, психолингвистике.

В философии были получены важные результаты при иссле­довании логических форм мышления, в борьбе против логиче­ского позитивизма в теории познания, при разработке проблем знака, при развитии деятельностного объяснительного принци­па; и, наконец, следует особо подчеркнуть разработку понятий, идеального и превращенной формы.

В психологии также были созданы предпосылки для реше­ния проблемы мышления. Не считая достижений, полученных в работах по собственно мышлению и речевому мышлению и при исследовании речевых патологий, наиболее значимые ре­зультаты были достигнуты в теории деятельности в ходе адап­тации деятельностного объяснительного принципа к психологии, в теории поэтапного формирования умственных действий, в тифлосурдопедагогике. Особое место в разработке проблем ге­незиса интеллекта и речевого мышления занимают работы Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова.
Свой вклад в решение проблемы речевого мышления линг­вистика сделала исследованиями о соотношении логических и: языковых категорий и работами по значению и языковым зна­кам.

Психолингвистика, занимаясь в основном проблемами по­рождения и восприятия речи, дает возможность разграничить процессы речевого мышления и порождения речевого высказы­вания. Отечественная психолингвистика, теория речевой дея­тельности, разрабатывая проблемы речевого общения, позволя­ет более адекватно интерпретировать исследования Ж. Пиаже по генетической эпистемологии. В процессе критики концепции Н. Хомского о речепорождении и генезисе языковой способно­сти были получены нетривиальные результаты.

Субъект и объект – предыдущая | следующая – Исследования мышления

Исследование речевого мышления в психолингвистике

Консультация психолога при личных проблемах