canada goose femme pas cher Soldes Louboutin Chaussures louboutin outlet uk billig canada goose canada goose tilbud goyard pas cher longchamp bags outlet Monlcer udsalg YSL replica sac louis vuitton pas cher Canada Goose Pas Cher Canada Goose Outlet UK Moncler Outlet uk hermes pas cher Bolsos Longchamp España Moncler Jakker tilbud Parajumpers Jakker tilbud Ralph Lauren Soldes Parajumpers Outlet louis vuitton replica Moncler Jas sale Billiga Canada Goose Jacka Canada Goose outlet Billiga Moncler Doudoune Canada Goose Pas Cher Canada Goose Pas Cher Louboutin Soldes Canada Goose Pas Cher Hemers replica Doudoune Canada Goose Pas Cher prada replica Canada Goose Pas Cher Canada Goose Soldes Doudoune Canada Goose Pas Cher Canada Goose Pas Cher Canada Goose outlet Canada Goose outlet Canada Goose outlet

Теория врожденных идей Н. Хомского. Усвоение языка на основе врожденных идей.

Психолингвистические проблемы речевого мышления (продолжение)

Врожденная схема жестко определяет форму знания, уве­ряет Н. Хомский. Он, однако, не дает ясного ответа на вопрос о том, в каком виде и каким образом появляется у ребенка языковая система — во «взрослой» форме, как трехкомпонентная организация, содержащая в себе фонетику, грамматику и семантику, или как-то иначе. Однако именно это и требуется выяснить для понимания механизмов овладения языком. В на­стоящее время имеются основания предполагать, что язык ре­бенка примерно до полутора лет представляет собой двухкомпо- нентную организацию, включающую фонетику и семантику [Halliday 1975]. Это положение нуждается в тщательной экс­периментальной проверке, призванной решить следующие про­блемы.

  1. Показать, что знаковая деятельность ребенка, реализуе­мая в вербальной форме, есть именно языковая активность, об­ладающая специфическими языковыми характеристиками.
  2. Если организация языка ребенка в этом возрасте двух- компонентна, то надо выявить, по каким правилам осуществляется речевая деятельность ребенка до появления граммати­ческих правил. В том, что такие «дограмматические» правила существуют, убеждают нас экспериментальные исследования детской речи.
  3. Если показано 1) и 2), т. е. показано, что речевая дея­тельность ребенка есть языковая активность, но осуществляет­ся она не по правилам «взрослого» языка,— то опровергается тезис Н. Хомского об усвоении языка «раз и навсегда» на осно­ве врожденных идей. Картина этого процесса приобретает иной вид: компоненты языка усваиваются ребенком постепен­но, в ходе речевого общения (языковой практики), на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности, [Шахнарович 1977].
  4. Действительность отражается не только в содержании элементов языка, но и в языковых правилах. Таким образом, источником языкового развития является не врожденная схе­ма, а деятельность и правила деятельности. Нам представляет­ся, что ранняя вербальная деятельность управляется не «чисты­ми языковыми правилами», а правилами, которыми ребенок овладевает через обобщение знаковой деятельности. Свое на­чало эти правила берут в практической (предметной) деятель­ности.

Имеющиеся на сегодняшний день данные психолингвистиче­ских исследований дают основания считать наше предположение весьма вероятным. Приведем два примера.

1. Так называемые сверхгенерализации в речи детей являют­ся проявлением формирования языковых обобщений. К числу таких обобщений (при помощи сверхгенерализации) относится, например, изменение нерегулярных глаголов по регулярным моделям, что прямо противоположно реальности «взрослого» языка. Сюда же можно отнести многочисленные факты детского словотворчества и употребления детьми звукоподражательных слов для обозначения классов предметов [Горелов 1976]. Все эти явления по существу служат проявлением того факта, что раз­витие языка детерминируется (мотивируется) практической дея­тельностью ребенка, а не врожденными структурами и форми­руется на основе функционального базиса речи, о котором упо­миналось выше.

2. В качестве второго примера приведем ранние двучленные предложения, известные как «пайвот-грамматика» («Pivot- grammar»). Главным в дискуссиях относительно таких предло­жений является выяснение вопроса о том, представляют ли со­бой предложения типа more meat, two books, want tea, заучен­ные как нерасчлененные единства или они — конструкции, со­держащие связанные по каким-то принципам элементы. Эти элементы делятся на два класса: на класс «ореn» и класс «pi­vot». Слова из обоих классов, как считают сторонники «пайвот- грамматики», представлены в языковой системе ребенка как единицы и связываются по определенным правилам.

Ранее уже высказывалось мнение, что здесь можно усмот­реть тот факт, что на языковые явления накладываются не «чисто» языковые правила, а такие правила, которые берут на­чало из знаковой неязыковой деятельности. Если это верно, то можно предположить, что в случае формирования двучленных высказываний ребенок совершает семиотико-ситуативный ана­лиз, в результате чего сочетаются динамический и статический элементы ситуации.

Это подтверждается исследованием А. Картера [Carter 1975], показавшим, что единицы речи ребенка (слова как лексико-семантическая форма) представляют собой «перевод» сенсомоторных значений, т.е., иными словами, языковые явления имеют неязыковую основу, детерминированы неязыковыми объ­ективными факторами.

Именно внеязыковой действительностью, а точнее, предмет­ной деятельностью ребенка, детерминирован весь ход речевого развития. Ребенок языком именно овладевает, т. е. присваивает его как часть объективной действительности, как способ знако­вого поведения. Это активный процесс, который определяется потребностями в общении, спецификой взаимодействия людей, особенностями их социальной жизни. С момента рождения ре­бенок попадаете такие социальные условия, которые предпо­лагают взаимодействие, совершение совместной деятельности. Совместность же деятельности обеспечивается речевым обще­нием. Естественно, что «без созревания соответствующих струк­тур» (Л. С. Выготский) не может быть нормального овладения языком. Однако эти (физиологические по своей сущности) структуры не содержат ни правил языкового поведения, ни зна­ний о языке. Все это выводится ребенком в процессе деятель­ности по овладению объективным миром — процессе, социаль­ном по своей сущности и по своим результатам.

«…Способности человека как таковые не наследуются. Мозг только делает возможным формирование психических свойств человека» [Дубинин, 1977, с. 56]. Это формирование, развитие высших психических функций, как отмечал А. Н. Леонтьев, про­исходит в форме процесса овладения. То, что у животных до­стигается благодаря биологической наследственности, в психи­ке человека достигается благодаря усвоению — «процессу оче­ловечивания психики ребенка» [1960, 25]. Ребенок не рожда­ется с готовыми «глубинными структурами», они формируются у него по мере активной деятельности в окружающем мире, по- мере появления знаний. А «все знания из опыта…» (В. И. Ле­нин).

Итак, теория врожденных знаний (врожденных идей), сфор­мулированная Н. Хомским и в главных тезисах разработанная им, не находит экспериментального подтверждения. Эвристиче­ская ценность любой теории состоит в адекватности объекту.. Это главное методологическое правило. С этой точки зрения тео­рия врожденных идей не адекватна такому объекту, каким яв­ляется процесс развития речи в детском возрасте, поскольку не только отвергает основные закономерности, но и противоречит правилам становления и развития данной деятельности.

Роль опыта – предыдущая | следующая – Лингвистическая относительность

Исследование речевого мышления в психолингвистике

Консультация психолога при личных проблемах

Яндекс.Метрика