Яндекс.Метрика

Психолингвистические проблемы речевого мышления (продолжение)

Врожденная схема жестко определяет форму знания, уве­ряет Н. Хомский. Он, однако, не дает ясного ответа на вопрос о том, в каком виде и каким образом появляется у ребенка языковая система — во «взрослой» форме, как трехкомпонентная организация, содержащая в себе фонетику, грамматику и семантику, или как-то иначе. Однако именно это и требуется выяснить для понимания механизмов овладения языком. В на­стоящее время имеются основания предполагать, что язык ре­бенка примерно до полутора лет представляет собой двухкомпо- нентную организацию, включающую фонетику и семантику [Halliday 1975]. Это положение нуждается в тщательной экс­периментальной проверке, призванной решить следующие про­блемы.

  1. Показать, что знаковая деятельность ребенка, реализуе­мая в вербальной форме, есть именно языковая активность, об­ладающая специфическими языковыми характеристиками.
  2. Если организация языка ребенка в этом возрасте двух- компонентна, то надо выявить, по каким правилам осуществляется речевая деятельность ребенка до появления граммати­ческих правил. В том, что такие «дограмматические» правила существуют, убеждают нас экспериментальные исследования детской речи.
  3. Если показано 1) и 2), т. е. показано, что речевая дея­тельность ребенка есть языковая активность, но осуществляет­ся она не по правилам «взрослого» языка,— то опровергается тезис Н. Хомского об усвоении языка «раз и навсегда» на осно­ве врожденных идей. Картина этого процесса приобретает иной вид: компоненты языка усваиваются ребенком постепен­но, в ходе речевого общения (языковой практики), на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности, [Шахнарович 1977].
  4. Действительность отражается не только в содержании элементов языка, но и в языковых правилах. Таким образом, источником языкового развития является не врожденная схе­ма, а деятельность и правила деятельности. Нам представляет­ся, что ранняя вербальная деятельность управляется не «чисты­ми языковыми правилами», а правилами, которыми ребенок овладевает через обобщение знаковой деятельности. Свое на­чало эти правила берут в практической (предметной) деятель­ности.

Имеющиеся на сегодняшний день данные психолингвистиче­ских исследований дают основания считать наше предположение весьма вероятным. Приведем два примера.

1. Так называемые сверхгенерализации в речи детей являют­ся проявлением формирования языковых обобщений. К числу таких обобщений (при помощи сверхгенерализации) относится, например, изменение нерегулярных глаголов по регулярным моделям, что прямо противоположно реальности «взрослого» языка. Сюда же можно отнести многочисленные факты детского словотворчества и употребления детьми звукоподражательных слов для обозначения классов предметов [Горелов 1976]. Все эти явления по существу служат проявлением того факта, что раз­витие языка детерминируется (мотивируется) практической дея­тельностью ребенка, а не врожденными структурами и форми­руется на основе функционального базиса речи, о котором упо­миналось выше.

2. В качестве второго примера приведем ранние двучленные предложения, известные как «пайвот-грамматика» («Pivot- grammar»). Главным в дискуссиях относительно таких предло­жений является выяснение вопроса о том, представляют ли со­бой предложения типа more meat, two books, want tea, заучен­ные как нерасчлененные единства или они — конструкции, со­держащие связанные по каким-то принципам элементы. Эти элементы делятся на два класса: на класс «ореn» и класс «pi­vot». Слова из обоих классов, как считают сторонники «пайвот- грамматики», представлены в языковой системе ребенка как единицы и связываются по определенным правилам.

Ранее уже высказывалось мнение, что здесь можно усмот­реть тот факт, что на языковые явления накладываются не «чисто» языковые правила, а такие правила, которые берут на­чало из знаковой неязыковой деятельности. Если это верно, то можно предположить, что в случае формирования двучленных высказываний ребенок совершает семиотико-ситуативный ана­лиз, в результате чего сочетаются динамический и статический элементы ситуации.

Это подтверждается исследованием А. Картера [Carter 1975], показавшим, что единицы речи ребенка (слова как лексико-семантическая форма) представляют собой «перевод» сенсомоторных значений, т.е., иными словами, языковые явления имеют неязыковую основу, детерминированы неязыковыми объ­ективными факторами.

Именно внеязыковой действительностью, а точнее, предмет­ной деятельностью ребенка, детерминирован весь ход речевого развития. Ребенок языком именно овладевает, т. е. присваивает его как часть объективной действительности, как способ знако­вого поведения. Это активный процесс, который определяется потребностями в общении, спецификой взаимодействия людей, особенностями их социальной жизни. С момента рождения ре­бенок попадаете такие социальные условия, которые предпо­лагают взаимодействие, совершение совместной деятельности. Совместность же деятельности обеспечивается речевым обще­нием. Естественно, что «без созревания соответствующих струк­тур» (Л. С. Выготский) не может быть нормального овладения языком. Однако эти (физиологические по своей сущности) структуры не содержат ни правил языкового поведения, ни зна­ний о языке. Все это выводится ребенком в процессе деятель­ности по овладению объективным миром — процессе, социаль­ном по своей сущности и по своим результатам.

«…Способности человека как таковые не наследуются. Мозг только делает возможным формирование психических свойств человека» [Дубинин, 1977, с. 56]. Это формирование, развитие высших психических функций, как отмечал А. Н. Леонтьев, про­исходит в форме процесса овладения. То, что у животных до­стигается благодаря биологической наследственности, в психи­ке человека достигается благодаря усвоению — «процессу оче­ловечивания психики ребенка» [1960, 25]. Ребенок не рожда­ется с готовыми «глубинными структурами», они формируются у него по мере активной деятельности в окружающем мире, по- мере появления знаний. А «все знания из опыта…» (В. И. Ле­нин).

Итак, теория врожденных знаний (врожденных идей), сфор­мулированная Н. Хомским и в главных тезисах разработанная им, не находит экспериментального подтверждения. Эвристиче­ская ценность любой теории состоит в адекватности объекту.. Это главное методологическое правило. С этой точки зрения тео­рия врожденных идей не адекватна такому объекту, каким яв­ляется процесс развития речи в детском возрасте, поскольку не только отвергает основные закономерности, но и противоречит правилам становления и развития данной деятельности.

Роль опыта – предыдущая | следующая – Лингвистическая относительность

Исследование речевого мышления в психолингвистике

Консультация психолога при личных проблемах