Яндекс.Метрика

Психолингвистические проблемы речевого мышления (продолжение)

Д. Кристал [Crystal 1971] совершенно прав, когда говорит, что мы не «должны считать, будто ребенок рождается с копией „аспектов теории синтаксиса в голове”». Мы полностью согласны с И. Ачисоном [Aitchison 1976] в том, что утверждение Н. Хомского относительно наличия у детей особого механизма овладения языком «не основано на результатах исследований». Факты, получаемые в результате как специальных исследований, так и простого наблюдения, полностью согласуются с выводом X. Калмуса: «Ребенок не просто „личинка” и не ученик, обучаю­щийся быть взрослым, он —целостная социальная личность» [Kalmus 1973].

Одно из убедительных опровержений идеи врожденных зна­ний состоит в установлении творческого характера процесса усвоения родного языка. Последнее обстоятельство достаточно .широко наблюдается и просто фиксируется, так что не требует особых доказательств. Вместе с тем представляет особый ин­терес психолингвистический анализ данного процесса, посколь­ку только такой анализ может дать нам материал о «внутрен­них», интимных сторонах процесса овладения языком как си­стемой средств речевой деятельности.

Вслед за А. А. Леонтьевым [1974] мы считаем, что ребенок не «прилаживает» готовые, заимствованные речевые образцы к предметам и фактам действительности, а производит выбор тех средств, которые удовлетворяли бы ситуации общения. Однако прежде, чем произвести выбор, необходимо «присвоить» некоторый запас средств. В этом-то «присвоении» состоят и главное творческое начало, и суть развития.

У истоков «присвоения» находится ориентировочная деятель­ность ребенка в мире звучащей речи. Эта ориентировочная дея­тельность приводит к целому ряду следствий, из которых глав­ное— формирование языковых обобщений. В цепи «ориенти­ровка— формирование обобщений» мы опускаем целый ряд звеньев или этапов, поскольку они в данном контексте несу­щественны. Существенным является то, что действия ребенка в сфере звучащей речи такие же, как и в предметной действи­тельности [Эльконин 1958].

«Исходный материал», имеющийся в распоряжении ребенка, Н. Хомский считает «бедным и неправильным», и поэтому речь взрослых, окружающих ребенка, якобы не влияет на его рече­вое развитие. Однако это положение никак не аргументирует­ся. Развитие данного положения последователями Н. Хомского приводит к выводу о том, что в коммуникации между ребен­ком и близкими ему людьми речь последних проще обычной и что это упрощение с увеличением возраста ребенка исчезает. При этом «простота» проявляется в таких языковых и комму­никативных явлениях, как краткость предложений, отсутствие подчиненных предложений, семантические и фонологические упрощения [Snow 1977].

Однако имеются данные, показывающие, что влияние речи коммуникантов на речевое развитие ребенка велико. Д. Макнейл но этому поводу пишет, что «часто родители имитируют детей и при этом расширяют “детское предложение” так, что оно пре­вращается в полное (английское) предложение. На высказыва­ние ребенка doggie bite «собачка кусать» взрослый может отреа­гировать фразой Yes, he is biting «Да, она кусается», добавляя при этом вспомогательный глагол is и окончание -ing. Причем оба добавления делаются в контексте детской речи» [McNeil 1968]. Д. Макнейл далее приводит данные Р. Брауна о том, что родители таким образом «расширяют», корректируют около 30% высказываний двухлетних детей. Положение, что «бедный и неправильный» исходный материал на основе врожденных знаний исключительно быстро развивается и переходит в разви­тую речевую систему, можно считать опровергнутым. Вместе с тем вывод Д. Макнейла о том, что «за период чуть больший, чем два года, дети полностью овладевают знанием грамматиче­ской системы английского языка», противоречит истинному по­ложению вещей. Как справедливо отмечает Н. Хомский, «грам­матика пятилетнего ребенка отличается во многих существен­ных отношениях от грамматики взрослого… и постепенное исчезновение этих различий может наблюдаться в течение после­дующих 4 или 5 лет развития» [Chomsky, 1969]. Так же аргументированно возражают против положения о том, что врожденные знания являются основой «быстрого усвоения» языка, X. Путнам и М. Холидей [Halliday, 1975].

Одним из основных аргументов в пользу существования врожденных структур Н. Хомский считает факт интерпретации двусмысленных предложений, и в этом проявляется игнориро­вание им социальных факторов (в частности, контекста). Вне контекста, вне конкретных условий общения предложения типа Посещения родственников утомительны (1. «Когда Вы посещае­те родственников, это утомительно»; 2. «Когда Вас посещают родственники, это утомительно») действительно кажутся стран­ными, однако предложения обычно звучат в контексте, и, как показывают исследования, слушающий, владея системой язы­ка и каким-то набором «фоновых» знаний, не путает двух зна­чений.

Мы не можем отрицать роли опыта в понимании таких пред­ложений детьми. Однако Н. Хомский считает, что роль опыта очень невелика. Действительно, раз основные принципы даны от рождения, то опыт мало что значит. Если мы вспомним, что Н. Хомский отвергает и значение тренировки, упражнения, то «подвиг» ребенка станет еще более удивительным.

Тот критический анализ концепции Н. Хомского, который мы здесь проводим, был бы неполным, если бы мы не стремились показать, какие выводы могут последовать из этого ана­лиза.

Языковое развитие – предыдущая | следующая – Теория врожденных идей

Исследование речевого мышления в психолингвистике

Консультация психолога при личных проблемах