canada goose femme pas cher Soldes Louboutin Chaussures louboutin outlet uk billig canada goose canada goose tilbud goyard pas cher longchamp bags outlet Monlcer udsalg YSL replica sac louis vuitton pas cher Canada Goose Pas Cher Canada Goose Outlet UK Moncler Outlet uk hermes pas cher Bolsos Longchamp España Moncler Jakker tilbud Parajumpers Jakker tilbud Ralph Lauren Soldes Parajumpers Outlet louis vuitton replica Moncler Jas sale Billiga Canada Goose Jacka Canada Goose outlet Billiga Moncler Doudoune Canada Goose Pas Cher Canada Goose Pas Cher Louboutin Soldes Canada Goose Pas Cher Hemers replica Doudoune Canada Goose Pas Cher prada replica Canada Goose Pas Cher Canada Goose Soldes Doudoune Canada Goose Pas Cher Canada Goose Pas Cher Canada Goose outlet Canada Goose outlet Canada Goose outlet

Развитие речи начинается с однословных высказываний, слов

Глава 6. Речь

6.6.   Речь

Речь, выступающая основным средством мышления, выполняет фун­кцию опосредствования окружающей действительности. На примере развития речевой функции можно показать, как при формировании речи принцип дифференциации реализуется в символическом опо­средствовании. Он проявляется в переходе от генерализованных форм использования речевых средств к специализированным, переходе от диффузного, нерасчлененного отображения окружающей среды в сим­волической, вербальной форме к избирательному соотнесению лекси­ческих средств с различными компонентами окружающего мира.

Предпосылки развития фонематического строя закладываются в дословесном периоде. (Коммуникативной характеристикой дословесного периода является использование не слов и звуков речи, а протознаков — движений тела, мимики, жестов.)

Словесный язык начинается с просодики. Уже в лепете (вокализа­ции) имеются некоторые интонационные контуры, которые впослед­ствии встречаются в речи.

В восприятии речи вначале возникает чувствительность к мелоди­ческим формам, высказывание воспринимается как единое звуковое целое, еще нет ориентировки на фонемные акустические признаки.

При овладении речью вначале продуцируются грубоприближенные артикуляционные комплексы, соответствующие крупным элементам речи (слова, фразы), а затем уточняются отдельные компоненты (сло­ги, звуки) (теория анализа через синтез М. Хилла, К. Стивенса).

Исходные диффузные, нерасчлененные ритмико-интонационно- мелодические вокализации постепенно дифференцируются как в аку­стическом, так и в артикуляционном плане.

Выделение в первоначально едином звучании интонационного и фонемного планов начинается примерно с 10-11 месяцев.

У ребенка сначала начинается акустическая дифференциация звуков, а затем включается дифференциация артикуляторных движений, а в кон­це ведущая роль вновь принадлежит выделению акустических различий. В произношении фонем, по Р. Якобсону, сначала продуцируются два наиболее «грубых» звука — диффузный губно-смычный «р» и откры­тый гласный «а», а затем идет постепенная последовательная диффе­ренциация произносимых звуков. Взаимодействие слуха с артикуляци­ями имеет решающее значение в развитии фонематического слуха.

Развитие активной речи начинается с однословных высказываний, слов-предложений. Содержательно слова-предложения относятся к целостной ситуации. Слово «би-би» означает и машины, и улицу, по которой едут машины.

Развертывание однословных предложений в многословные идет последовательно. Сначала появляются слова-предметы, затем слова действия, затем слова-признаки, затем слова-отношения. Таким обра­зом происходит познавательное членение целостных ситуаций. При­водится пример речи ребенка двух лет, который называл машины сло­вом «бр», а птиц словом «кар». Он увидел вертолет и после некоторого замешательства произнес «бр-кар».

Значения слов проходят путь развития по двум основным направ­лениям.

Отметим, что сначала это высвобождение значения из ситуацион­ного контекста.

В одном случае это высвобождение слова (несущего определенное значения) из целостных перцептивно-вербальных комплексов, где слово выступает одним из компонентов этого комплекса.

Например, ребенок на слова «где папа», «где мама» поворачивается в нужную сторону. Но сначала слово не выступает здесь в своем истин­ном значении, оно лишь часть комплексного воздействия, компонент комплексного раздражителя.

Здесь уместно привести следующий пример (наблюдение Швачкина Н. X., 1948, 1954): ребенок 8 месяцев, сидя на руках у матери, на вопрос «где папа?» оборачивается в сторону отца, и это устойчиво повторяется. Но если меняется состав комплексного раздражителя, то реакция исчезает. Реакции нет, если ребенок лежит в кроватке, сидит на руках другого че­ловека, если интонация не вопросительная. Затем ребенок начинает реа­гировать на вопрос в любых ситуациях, но сидя на руках у матери и при наличии вопросительной интонации, затем сидя на руках у любых близ­ких людей. Только в возрасте 10 месяцев 20 дней впервые наблюдается реакция на слово как таковое, то есть ребенок оборачивается на вопрос независимо от всех компонентов ситуации.

В другом случае это отрыв значения от собственной активности ребен­ка, то есть слово сначала выступает как составная часть собственных действий ребенка, оно связано с объектами, с которыми взаимодейству­ет ребенок. Например, девочка в возрасте 12 месяцев на слово «ванная» шла в ванную, снимала одежду и открывала кран. И только позже слово начинает употребляться в описательных контекстах, не связанных с соб­ственной активностью.

Оба эти случая развития связаны с вычленением значений слов из контекста ситуационных комплексных раздражителей или собствен­ной двигательной активности.

Другое направление дифференциации значений идет по пути пре­одоления недифференцированности содержания и связано с двумя типами синкретизма значений первых слов.

Первый тип — слово-название относится не к одному, а к не­скольким предметам, принадлежащим к целостной ситуации. Напри­мер, словом < стакан» обозначаются и стакан, и вода, которая находится в стакане, то есть происходит перенос значения слова на все предме­ты, участвующие в одной ситуации. И только постепенно, по мере по­явления опыта, связанного с использованием предмета в разных си­туациях, преодолевается этот синкретизм.

Второй тип синкретизма — это включение в значение релевант­ных и иррелевантных признаков объекта. Так, дети с 11 месяцев до 1,7 года после игры с предметами разных цветов (красная лодка, си­ний колодец, желтая пирамидка), в ходе которой они усваивали их на­звание, не могли отнести то же название к предметам другого цвета, не могли выбрать лодку желтого цвета и т. д. Следовательно, они не ори­ентировались на релевантный признак (форму), не могли выделить его из совокупности всех признаков (Швачкин Н. X., 1948). Эта фор­ма синкретизма исчезает по мере обогащения значений за счет вклю­чения в их состав новых признаков.

Появление целостных слов в словаре делает возможным следую­щий шаг — членение слов на составляющие элементы — морфемы. В словах выделяются корни, приставки, суффиксы. Это проявляется в детских неологизмах.

Аналогичную дифференциацию можно проследить и на уровне формирования содержания и смысла текстов, речи для себя и других и т. д. (Чуприкова Н. И., 1997).

Таким образом, существует ряд данных, показывающих, что принцип гетерохронии соблюдается и при формировании психических функций. Осуществляется он в форме неодновременного проявления и развития тех или иных звеньев психической функции, определенной их изолиро­ванностью, постепенным формированием внутри- и межфункциональ­ных связей на начальных этапах постнатального развития.

Связь окружающей ребенка действительности с внутренней пси­хической сферой представлена в виде отдельных, не связанных друг с другом «островков» психических проявлений, с помощью которых реализуется в первую очередь психическое сопровождение основных витальных потребностей.

Формирование психической сферы ребенка на последующих эта­пах связано с установлением связей между разными аспектами дей­ствительности, а в силу этого — и со все более сложными, комплекс­ными и полными формами восприятия и поведения в окружающей среде. Происходит это за счет постепенного усложнения интегративных связей между различными отделами мозга, и это, в свою очередь, приводит к изменению взаимосвязи психических функций в ходе он­тогенеза. Развитие и смена иерархии психических функций отражают процесс усложнения внутри- и межфункциональных связей.

Д. Б. Эльконин отмечал, что переход от одного периода к другому происходит «при возникновении несоответствия между операцио­нально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотива­ми деятельности, на основе которых они формировались» (Элько­нин Д. Б., 1971.- С. 19).

Такое несоответствие приводит к кризису, который выражается: «…во-первых, в виде особого противоречия сложившейся системы деятель­ности (или жизнедеятельности) с объективными условиями жизни и, во- вторых, в виде обострения внутренних противоречий этой системы. Эти противоречия разрушают сложившуюся на предыдущем этапе структуру… и позволяют развернуться новой ведущей деятельности, составляющей ос­нову следующего этапа» (Шабельников В. К., 1986. — С. 181).

Противоречия снимаются за счет внутренних перестроек в функ­циональных системах, которые приводят к смене иерархического вза­имодействия составляющих их звеньев и становятся возможными по достижению этими звеньями соответствующей степени созревания.

Взаимное действие биологических и средовых факторов индивиду­ально для каждого ребенка, и это должно отражаться в индивидуаль­ных различиях качественного состояния психических функций у де­тей одного возраста. Созревание мозговых структур, связей между ними создает предпосылки для восприятия и реагирования на адек­ватную их нейрофизиологическим механизмам внешнюю стимуля­цию. Наличие такой стимуляции способствует их содержательному наполнению и дальнейшему развитию.

В целом можно констатировать, что процесс психического разви­тия ребенка обусловлен гармоничным соответствием между нейро­физиологическими возможностями мозга ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением.

Сопоставление анатомических данных (исследования морфогенеза мозга) в нейрофизиологических данных (исследование функциогенеза мозговых структур), в данных возрастной психологии (анализ психи­ческого развития и генез психических функций) позволяет сделать сле­дующие основные выводы, касающиеся структурно-функционального созревания мозга и формирования психических функций в онтогенезе.

  1. Общая морфологическая архитектура функциональных систем складывается к моменту рождения ребенка или на ранних этапах онтогенеза.
  2. Формирование функций отдельных звеньев функциональных систем происходит поэтапно (гетерохронно) и характеризуется неравным вкладом каждого из них в совместную работу. Фор­мирующиеся в первую очередь звенья функциональной системы берут на себя ведущую роль в обеспечении работы всей системы.
  3. По мере созревания новых звеньев происходит смена иерархии во взаимодействии уже сформировавшихся элементов, звеньев системы. Морфологическая структура функциональной системы при этом сохраняется, но происходят изменения в продуктивно­сти работы входящих в нее элементов и в характере их взаимо­действия. Смена иерархии элементов происходит не только в структуре от­дельных психических функций (смена внутрифункциональных связей), но и во взаимодействии разных функций (смена меж­функциональных связей). Это приводит к качественным изменениям в работе каждой сис­темы и отражается в качественно иной работе и результативнос­ти как отдельных психических функций, так и в обеспечении комплексных и сложных форм поведения в целом.
  4. На первых этапах формирования целый ряд элементов (фраг­мент функциональной системы) выполняет общие, сходные фун­кции, то есть работает по генерализованному принципу. В даль­нейшем функциональное созревание системы идет по пути все большей специализации отдельных ее элементов.
  5. Такая специализация, то есть формирование конкретного нейро­физиологического механизма, становится возможной в следую­щих случаях:

а) по достижении определенной морфологической зрелости кон­кретной мозговой структуры;

б) при наличии средовых воздействий, соответствующих нейро­физиологическим возможностям этой структуры;

в)  во время сенситивного периода.

6. Гетерохронность морфологического и функционального созрева­ния находит свое отражение в формировании психических фун­кций, отдельных их звеньев и поведения в целом.

7. Для оценки морфофункциональной основы психологических новообразований, характеризующих разные возрастные перио­ды, необходимо учитывать закономерности созревания различ­ных мозговых зон.

Методологическим следствием рассмотренных положений стано­вится то, что они позволяют рассматривать проблему локализации психических функций у ребенка с позиций взрослого человека и соот­носить симптомы отклонений в работе психических функций с фун­кционированием (нарушенным или несформировавшимся) тех же учас­тков мозга, что и у взрослого человека. Можно говорить о правомерности ранее выдвинутой гипотезы о том, что общая морфологическая архитек­тура функциональных систем, представленная интегративными соче­таниями различных мозговых структур и связей между ними, скла­дывается к моменту рождения ребенка или на самых ранних этапах онтогенеза.

 

праксис– предыдущая | следующая – специфика заболеваний

Оглавление – Мекадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста

Консультация психолога детям, подросткам и взрослым

Яндекс.Метрика