5.4. Проблема взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психических функций

Общий подход к проблеме — психическое развитие невозможно без созревания морфофункциональных механизмов мозга, являющихся субстратом психики, формулирует и основные вопросы, требующие разрешения в этой связи: какова роль в психическом развитии генети­ческой программы и среды, в которой происходит развитие индивида (Венгер Л. А. и др., 1989).

Существует ряд исследований, где осуществлены попытки опреде­лить роль генетических и средовых факторов в развитии психических функций, в проявлении тех или иных психологических свойств рабо­ты нервной системы.

Так, например, Г. Айзенк считал, что интеллектуальные возмож­ности на 80 % обусловлены влиянием наследственности и на 20 % — среды.

В совместном исследовании Института мозга и Института психо­логии РАН моно- и дизиготных близнецов в возрасте 7-12 месяцев был определен вклад генетических и средовых факторов в проявле­нии свойств и качеств психического развития (табл. 5.1).

 

Двусторонний характер взаимодействия между морфогенезом моз­га и социальными воздействиями при формировании психики отме­чался целым рядом авторов (Выготский Л. С., 1983; Клосовский Б. Н., 1949; Гальперин П. Я. и др., 1978; Запорожец А. В., 1986 и др.).

Теоретическая основа взаимосвязи психического развития ребенка и морфофункционального развития его мозга заложены в работах Л. С. Выготского. Рассматривая вопрос о созревании «натуральных» психических функций, он подразумевает, что в основе этого процесса лежит созревание морфофизиологических механизмов.

Проявляется это, в частности, в наличии сенситивных периодов раз­вития, когда ребенок становится особенно чувствительным к опреде­ленным типам внешних воздействий, которые адресуются к конкретным психическим функциям, находящимся в процессе наиболее активного созревания. При этом внешние воздействия не просто используют уже достигнутый уровень функционирования мозговых структур, но и обу­славливают направление дальнейшего их развития, то есть стимулиру­ют дальнейшее созревание и оптимизацию работы морфофизиологи­ческих структур (Венгер Л. А. и др., 1989).

А. В. Запорожец выдвинул гипотезу, согласно которой условием пси­хического развития выступает созревание организма, а источником это­го развития является социальный опыт, усваиваемый ребенком в про­цессе деятельности под решающим влиянием обучения и воспитания. «Для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой стороны — само функционирова­ние оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Таким образом, процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяются не только генетической программой, но и условиями жиз­ни ребенка» (Запорожец А. В., 1986. — Т. 1. — С. 229).

Созревание различных структур мозга является необходимой пред­посылкой развития психических функций. В свою очередь, активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку опре­деляет способ формирования психических функций и оказывает сти­мулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга.

«Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону

ближайшего развития» (Выготский Л. С. — Т. 4. — С. 264).

Действие принципа гетерохронии усложняется, когда речь идет о формировании психических функций. Важная роль взаимодействия биологических и средовых факторов означает, что наряду с разверты­ванием генетической программы, задающей определенную последова­тельность созревания мозговых структур, необходимо действие соци­альных факторов в виде социальной ситуации развития, специфичной для каждого отдельного ребенка.

Проблема соотношения между формированием специфически че­ловеческих свойств и способностей и созреванием мозга, оптимизаци­ей его структурно-функциональных характеристик рассматривается как одна из важнейших в психологии, напрямую связанная с построе­нием системы обучения и воспитания.

Существуют разные теории, пытающиеся соотнести развитие и вли­яние среды. Можно рассмотреть те из них, которые занимают в этом вопросе полярные позиции.

Сторонники теорий научения (Б. Скиннер, А. Бандура, А. Петтер- сон и др.) считают, что развитие не происходит без специального вме­шательства извне; если нет специфического внешнего события, то нет и развития, вообще ничего не происходит. Организм просто остается в стационарном состоянии до тех пор, пока не произойдут какие-то внешние изменения.

Сторонники теории созревания (А. Гезелл, М. Макгроу, В. Денис и др.) утверждают, что развитие успешно совершается и без опреде­ленных внешних событий. Они подчеркивают зависимость приобре­тения навыков от процессов созревания.

Изучение детей с сенсорными дефектами позволило описать воз­можные модели взаимодействия внешних событий и процессов созре­вания в формировании поведения. К таким случаям относится изуче­ние навыков вокализации у глухих детей. Нормальные младенцы начинают лепетать в возрасте пяти месяцев. Эта начальная фаза про­должается около месяца, причем дети продуцируют самые разные зву­ки. Некоторые авторы даже утверждают, что среди них можно обнару­жить звуки всех имеющихся человеческих языков. Глухие дети также проходят через эту фазу, хотя они никогда не слышали ни единого сло­ва. Они лепечут столько же, сколько и нормальные дети, хотя и не слы­шат себя. Этот факт убедительно свидетельствует о том, что слух не обязателен на первоначальной фазе вокализации и что для ее поддер­жания не требуется существования обратной слуховой связи. Созре­вание запускает функционирование определенных механизмов, и для этого не требуются специфические внешние воздействия.

К концу первого года жизни первая фаза заканчивается и лепет ре­бенка постепенно переходит в разговорную речь, которую нормальный ребенок все время слышит вокруг себя. У глухих детей вторая фаза от­сутствует. По всей вероятности, для ее наступления и поддержания не­обходима слуховая информация. Практика показывает, что для закреп­ления речевых навыков требуется довольно продолжительное время: речь детей, которые оглохли в детстве, постепенно оскудевает и в самых крайних случаях опускается до уровня вокализаций глухих от рожде­
ния. Однако чем позже наступает глухота, тем менее вероятен такой исход. В конечном счете, примерно в возрасте шести лет наступление глухоты уже не влияет на развитие речи. В этом возрасте речевое пове­дение уже не нуждается в слуховой поддержке. (Бауэр Т., 1985).

Об этом также свидетельствует изучение глухих от рождения детей, которые в каком-то возрасте начинают пользоваться слуховыми аппа­ратами. Чем раньше получают они слуховые аппараты, тем быстрее про­исходит усвоение языка. Если это откладывать надолго, то ребенок мо­жет вообще не научиться говорить (Леннеберг Э., 1967; Бауэр Т., 1985).

Рассмотренная модель позволяет видеть действие принципа опере­жающего развития, который реализуется в более раннем созревании мозговых структур, связанных с речевой моторикой (гуление), благо­даря чему создается морфо-функциональная предпосылка для после­дующего формирования речи.

На этой же модели можно видеть действие принципа экстракорти­кальной организации мозговой основы системы речи. Переход от гу­ления к разговорной речи возможен только на основе перцепции речи, которую ребенок слышит вокруг себя. При этом социокультурные условия развития определяют характер формирования речевой систе­мы (то есть опору на те или иные фонематические признаки).

Созревание мозга, таким образом, оказывается недостаточным для формирования психических функций. Необходимым условием явля­ется наличие внешних, в частности, социальных воздействий.

Возникает вопрос о том, насколько всеобъемлюща роль внешних воздействий, обеспечивает ли их наличие эффективное формирова­ние психических функций на любом этапе онтогенеза и какова при этом роль сенситивных периодов.

Ф. Блум и др. отмечают трудность исследования изменений, кото­рые возникают в мозге человека в результате стимулирующего влия­ния среды. Этические и нравственные соображения не допускают воз­можности постановки эксперимента над детьми, в ходе которого те подвергаются массивной средовой депривации.

Тем не менее приводятся примеры психологических описаний, ког­да дети в силу обстоятельств попадали в такие условия.

Так, описывается случай, связанный с историей девочки, обнаруженной в 13 лет в Калифорнии в 1970 году. Психопат отец изолировал девочку с 20-месячного возраста в маленькой комнате, где она находилась все время, привязанная к стулу. Из еды она получала только детское пита­ние и молоко. Когда ее обнаружили, она не умела жевать, не могла вы­прямлять ноги и руки, не понимала слов и не могла говорить. По словам ее матери, в раннем возрасте девочка выглядела нормальным ребенком.

С девочкой начала работать психолог С. Кертис, за шесть лет работы добившаяся некоторых результатов. Девочка научилась понимать в не­которой степени речь, научилась говорить на уровне 2-3-летнего ребен­ка: «хочет молоко», «два рука». Она научилась пользоваться предмета­ми, рисовать, в некоторых случаях связать причину и следствие. Однако дальше ее речь не развивалась и изобиловала ошибками, которые не свойственны даже двухлетним здоровым детям.

По предположению С. Кертис, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для станов­ления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназна­ченная для речи и связанных с ней способностей, может подвергнуться функциональной атрофии. Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться в условиях человеческой жизни, чтобы порождать “человеческое поведение”» (Блум Ф. и др., 1988. — С. 170).

Проблема роли внешней среды для формирования нервных механиз­мов мозга получила ряд подтверждений в экспериментальных исследо­ваниях на животных. Д. Хьюбель и Т, Визель показали наличие стойких изменений функции зрения у животных в случае зрительной депривации при выращивании животных в условиях специфической среды. Например, животные становятся избирательно «слепыми» (вертикаль­но или горизонтально) в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сенситивный период развития (с вертикальными или горизон­тальными черными полосами на белом фоне) (Венгер Л. А. и др., 1989).

Предполагается, что сенсорная депривация, связанная с невоз­можностью получения мозгом раздражений от рецепторов, приво­дит к деструктивным изменениям соответствующих структур и функ­ций мозга. Воздействие же на мозговые структуры после завершения их морфологического созревания практически не приносит положи­тельных результатов.

При этом на протяжении индивидуального развития сенсорные си­стемы проявляют неодинаковую степень чувствительности к депривации, что выявляется при анализе нейрофизиологических данных (Новикова Л. А., 1986).

Например, в зрительной системе чувствительность к ограничению сенсорного опыта наблюдается до 15-летнего возраста, наиболее кри­тическим периодом являются первые 6 лет жизни ребенка с пиком сенситивности в 1,5-2-летнем возрасте.

Наиболее бурное созревание слухового анализатора, когда резко возрастают амплитудные параметры вызванных потенциалов, ограни­чивается 2-3 годами жизни. Вместе с тем слуховые вызванные потен­циалы, так же как и зрительные, приобретают по амплитудно-времен­ным показателям дефинитивный характер к 13-16 годам жизни, что, вероятно, совпадает с завершением сенситивного периода к ограниче­нию сенсорного опыта. Вместе с тем сенситивный период продолжа­ется до 13-16 лет.

В других исследованиях показано, что благоприятные окружающие условия не только способствует интеллектуальному развитию, но и могут компенсировать физиологический ущерб, причиненный в ран­нем детстве.

Так, в исследованиях, проведенных на острове Кауаи и в Великобритании в 1955 году, осуществлялось обследование всех детей, появившихся на свет при неблагополучных условиях: преждевременные роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др., которые расцени­вались как факторы, повышающие риск повреждения головного мозга.

Повторные исследования тех же детей, в возрасте 7 и 10 лет, показали, что лишь незначительная часть из них имела отклонения в психическом развитии, которые можно было связать с родовыми осложнениями.

Основную часть детей с отклонениями психического развития, входив­шую в группу риска, составляли те, кто жил в плохих условиях.

К плохим условиям относились:

• недоедание;
• отсутствие медицинской помощи;
• дурное обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ре­бенок плохо одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности);
• психологическая запущенность (родители не разговаривают с ребен­ком, не проявляют к нему теплых чувств, не стимулируют его разви­тие)

(Блум Ф. и др., 1988).

Исследования, проведенные американскими учеными из Медицинско­го колледжа штата Огайо, показали, что дети людей, постоянно тратя­щих деньги на развлечения и культурные мероприятия (например, по­сещение выставок, театров), отличаются от своих сверстников лучшим психическим и физическим здоровьем.

Л. А. Венгер и А. А. Ибатуллина проводили проверку влияния обучаю­щих процедур на морфофункциональное развитие мозга путем сравне­ния электрофизиологических показателей в разных группах детей. Было показано, что направленные воздействия среды, связанные с фор­мированием специфически человеческого опыта, приводят к развитию и усложнению функциональной организации мозга.

Индивидуальные различия, отражающие как организацию мозго­вых механизмов психических функций, так и уровень умственного развития, четко проявляются с раннего возраста. Оказалось, что раз­вивающее обучение не только формирует определенные психичес­кие свойства, но и оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологического субстрата, создавая тем са­мым «зону ближайшего развития» как предпосылку для дальнейшего психического развития (Венгер Л. А., Ибатуллина А. А., 1989).

Таким образом, социальные влияния оказывают решающее дей­ствие на психическое развитие, но в то же время их действие носит избирательный характер. Тот или иной тип средовых воздействий не окажет влияния на психическое развитие до и после определенного времени в онтогенезе. Развитие тесно связано с сенситивными периодами. Средовые, в том числе социальные, воздействия эффективны при наличии определенной зрелости мозговых структур и в течение того периода, пока мозговые структуры не завершили своего созрева­ния, то есть сенситивны к соответствующей стимуляции. По оконча­нии же этого периода происходит их функциональная деградация.

Можно констатировать, что приверженцы теории научения заблуж­даются, считая, что без внешней стимуляции поведение остается не­изменным. Поведение, как показали приведенные выше примеры, меняется, но не обязательно в лучшую сторону. При отсутствии со­ответствующего психологического окружения поведение может отклониться от нормального пути развития и его уже нельзя будет сформировать даже при наличии специально организованных вне­шних воздействий. Наличие соответствующего психологического окружения оказывается эффективным не в любой момент, а только в определенные периоды.

В целом, можно сказать, что неверны обе точки зрения, развивае­мые в теориях научения и созревания. Более корректным представля­ется следующее утверждение:

Для успешной адаптации и нормального развития психических функций необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, в частно­сти обеспечивающих морфо- и функциогенез мозга, и внешних, в част­ности связанных с социальной ситуацией развития.

Внешние факторы обусловлены воздействиями среды, определяют специфические условия жизни ребенка и влияют на формирование психического развития. К ним относятся уровень жизни, культурная среда, семейные отношения, включенность в обучающие и воспита­тельные программы, экологическая ситуация и др.

Внутренние факторы связаны с индивидуальной спецификой раз­вития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга (особенности морфологии и время наступления зрелости тех или иных мозговых структур, индивидуальные особенности сенситив­ных периодов).