На процесс восприятия существенное влияние оказывают и особенности личности ребенка, его отношение к воспринимаемым объектам, потребности, интересы, желания и чувства. Важное значение для эффективности процесса восприятия имеет установка, или готовность к восприятию. Английский психолог Дж. Брунер подчеркивал, что «готовность к восприятию в нашем смысле — не роскошь, а необходимое условие для обеспечения гибкого приспособления к условиям жизни» [Брунер, 1977, с. 59]. Он выделил два фактора, определяющие готовность субъекта к восприятию: доступность «категорий для доходящих до субъекта афферентных сигналов» и «требования поиска, диктуемые физиологическими потребностями и необходимостью осуществления ряда основных форм деятельности, составляющих круг нашей повседневной деятельности» [Брунер, 1977, с. 58—59].

Специальных исследований, направленных на изучение особенностей восприятия у аутичных детей, не много.

Многие авторы подчеркивают выраженную гиперестезию (повышенную чувствительность) к различным сенсорным раздражителям у аутичных детей, наглядно проявляющуюся в особенностях их поведения. Например, ребенок затыкает уши при громком звуке или щурит глаза на яркий свет, отказывается носить кофточку, утверждая, что она колется, и пр. Однако при эмоционально значимой для ребенка ситуации эти явления могут и не наблюдаться.

Пример

Петя С, 5лет 4месяца, в процессе групповых занятий часто затыкал уши. Мальчика раздражал звук лампы дневного света, крики детей, резкий голос помощника психолога (студентки). Родители подчеркивали, что мальчик болезненно реагирует на шум пылесоса в доме, звуки телевизора, громкий голос родственника и пр. Вместе с тем, посещая групповые занятия, мальчик периодически требовал, чтобы поставили его любимые пластинки, пытался сделать это сам, включал музыку на полную громкость и танцевал под любимые мелодии, не обращая внимания на резкие громкие звуки.

Таким образом, готовность к восприятию у аутичных детей в значительней степени определяется аффективной значимостью для них воспринимаемых сигналов. В экспериментальном исследовании отечественных психологов, проведенном под руководством В. В. Лебединского, детям предлагали набор признаков, на основании которых нужно было угадать, какой предмет задуман экспериментатором. Предлагалось два набора признаков: первый определял предмет однозначно, второй содержал взаимоисключающие признаки. Как здоровые ребята, так и дети с аутизмом правильно решали первую задачу. При решении второй задачи результаты были иными. Здоровые дети указывали на противоречия в предлагаемых признаках, дети с аутизмом их не замечали и решали задачу на основе отдельных аффективно значимых признаков, большей частью эмоционально окрашенных отрицательно. На основании полученных данных авторами были сделаны выводы о том, что процесс восприятия подвержен сильному влиянию со стороны эмоционально-волевой сферы [Лебединский, 1985, с. 112—113].

Аналогичные результаты были получены нами при исследовании осязательного восприятия у дошкольников с аутизмом. В исследовании участвовали дети с различной степенью тяжести аффективной патологии. В первой части экспериментов детям предлагались на ощупь бытовые предметы (ложка, блюдце, чашка, ножницы и фломастер). Дети ощупывали и называли их. Во второй части предлагались плоские фигуры неопределенной формы, изготовленные из пенопласта. Ребенок ощупывал и отвечал, на что они похожи, а затем выбирал контурные рисунки осязательно воспринимаемой фигуры. Здоровые дошкольники успешно справлялись с первой серией заданий, правильно назвали все предметы. При выполнении заданий второй серии они пытались определить форму предметов и соотносили их с эталонными формами. Например, здоровый дошкольник шести лет дал следующие ответы: «Эта фигура похожа на квадратное окно с дыркой», «Эта — на кружочек, но не круглые концы», «Эта — на домик с крышей и квадратом». Здоровые дети, особенно подготовительной группы, правильно сопоставляли осязаемую фигуру с рисунком.

Дети с аутизмом, относящиеся к третьей и четвертой группам, выделенным нами в соответствии с классификацией О. С. Никольской с соавторами [1997], при выполнении заданий первой серии испытывали некоторые трудности в назывании предметов. Например, один из обследуемых при предъявлении ножниц дал ответ «Две дырки резать», ложки — «Кушать», а блюдца — «Разбить». Особые трудности дети с аутизмом указанных групп испытывали при назывании неопределенных плоских фигур, отражая в своих ответах аффективно значимые компоненты. Например: «Колесо, сломанное, от БМВ», «Дырка на доске», «Кусок палатки» и пр. Девочка шести лет обозначила пряг моугольник с отверстием как «дырка для дьявола», другую фигуру — «дьявольский домик». При этом важно отметить, что большинство детей правильно узнавали фигуры на рисунках.

Для детей с аутизмом первой и второй групп выполнение заданий по осязательному узнаванию фигур было практически недоступным. Дети проявляли беспокойство, вынимали руки из рукава ширмы, пытались вытащить фигуру, посмотреть на нее. Наблюдались примитивные манипуляции с фигурами: ложку засовывали в рот, блюдце облизывали, ножницами царапали стол.

В отношении нескольких детей мы немного видоизменили эксперимент и предложили аффективно значимые для каждого конкретного ребенка предметы для осязания, что повысило число правильных ответов.

Когнитивные трудности при аутизме– предыдущая | следующая – Особенности зрительного восприятия при РДА

оглавление

консультация психолога детям, подросткам, взрослым