Следует признать, что само понятие «стадия» является довольно спорным. В самом деле, представление о внезап­ных нарушениях непрерывности развития противоречит нашим обычным представлениям о том, как происходит развитие. Нам трудно думать о процессе умственного раз­вития как о серии резких качественных скачков, ибо физический рост явно непрерывен и постепенен. Проверка гипотезы о том, что развитие включает ряд качественно различных стадий, связана с решением целого ряда слож­ных проблем. Если, скажем, в исследовании усредняются показатели выполнения задачи группой младенцев одного возраста, а затем сопоставляются данные различных воз­растных групп, то обычно получается картина плавного изменении средней успешности выполнения в зависимости от возраста — картина, подобная той, которая изображе­на на рис. 7.20. Если рассматривать индивидуальпые дан­ные, то вероятность получения картины постепенного из­менения уровня выполнения становится значительно более низкой и гораздо чаще наблюдаются резкие нарушения непрерывности. Однако вопрос о том, являются ли эти изменения проявлением подлинных качественных скачков, остается нерешенным.

 

 

 

 

 

 

Рис. 7.20. Медленное изменение средней успешности выполнения задачи на отслеживание у младенцев в возрасте от 12 до 23 недель. Если, однако, рассмотреть индивидуальные кривые, то выполнение в значительно более явной степени обнаруживает черты резкого, а не постепеного снижения вероятности ошибок.

Предположим, что мы наблюдаем младенца в возрасте двадцати недель и он делает 100% ошибок. Затем мы на­блюдаем его через неделю и обнаруживаем, что уровень выполнения поднялся до 100% правильных ответов. Оз­начает ли это изменение качественный скачок? На этот вопрос можно ответить как положительно, так и отрица­тельно, поскольку в течение прошедшей недели мог проис­ходить процесс постепенных изменений. Этот же аргумент возможен, если интервал между тестированиями будет равен одному дню или даже одному часу. Для того чтобы показать существование непрерывности, необходимо ввес­ти интервал между тестированиями, однако при этом не­возможно доказать, что при тестировании внутри этого интервала не будет получено какого-либо промежуточно­го значения уровня выполнения.

К счастью, это рассуждение не является непреодоли­мым препятствием на пути использования понятия «ста­дия». Существуют другие способы демонстрации того, что развитие строится как последовательность стадий. Давай­те снова обратимся к анализу перехода от второй к треть­ей стадии развития представления о предмете. По мнению Пиаже, в основе этого перехода лежит объединение пра­вил, управляющих ответами на неподвижные и на движущиеся предметы. До объединения этих правил ребенок мо­жет реагировать либо на движущийся, либо на неподвиж­ный предмет, но начинает испытывать затруднения в том случае, когда предмет двигается и останавливается. При предъявлении такого предмета ребенок будет вести себя с ним либо как с движущимся (что приведет к одному типу ошибок), либо как с неподвижным (что приведет ко второ­му типу ошибок) предметом. В ситуации, где оба типа по­ведения возможны, нельзя ожидать полного доминирова­ния одного типа ответов над другими. (Иными словами, нельзя ожидать получения 100% ошибок какого-либо одного типа.) Таким образом, в ситуации с движением и последующей остановкой предмета можно ждать продол­жения прослеживания, если ребенок пользуется стратегией «движения». Если же он использует стратегию «место­положения», тогда мы не должны ожидать появления оши­бочного продолжения прослеживания.

Естественно задать вопрос, что определяет выбор той или иной стратегии в конкретных условиях. Если страте­гии равновероятны, то выбор будет осуществляться слу­чайным образом. Если же вероятность выбора стратегий неодинакова, то тогда, конечно, скорее будет использова­на более вероятная стратегия. Эти рассуждения достаточ­но банальны. Но они тем не менее позволяют очень четко сформулировать следствия, вытекающие из теории стадий, и противопоставить их предсказаниям, сделанным на основе модели постепенного научения. Предположим, что ребенок находится на той стадии развития, когда каждая стратегия равновероятна — вероятности выбора стратегий «движения» и «местоположения» равны 50%. В ответ на появление сначала двигавшегося, а затем останавливающегося пред­мета ребенок может применить стратегию обращения с движущимся предметом. В этом случае он будет ошибочно продолжать прослеживание после остановки предмета. С другой стороны, он может выбрать стратегию обращения с неподвижным предметом. На этот раз он не совершит ошибки, прекратив отслеживание и фиксируя неподвиж­ный предмет. Таким образом, в описанной ситуации мож­но было бы ожидать появления ошибок в 50% случаев — в соответствии с вероятностями выбора стратегий. Правиль­ным оказывается и обратное рассуждение для ситуации предъявления неподвижного предмета то в одном, то в другом положении.

теория нау­чения – предыдущая | следующая – теория Пиаже