Тогда, повернув голову направо после прекращения звонка, он получает подкрепление. Но ведь в тот момент, когда раздается звонок, младенец, несомненно, ощущает и другие раздражители, такие, как освещение комнаты, фактуру материала его пеленок, внешние шумы, щелчки переключателей оборудования и т. д. Поворачивая голову направо, он, возможно, смотрит влево. Вероятно, он так­же двигает руками и ногами до, после или одновременно с поворотом головы. Спрашивается, почему подкрепляю­щее событие должно связываться со звонком и поворотом головы, а не с любыми другими стимулом и ответом, имею­щими место до подкрепления? Младенец должен обладать исключительно точными механизмами отбора информации, чтобы обнаружение нужной связи могло осуществляться так быстро, как оно происходит. Однако особенности се­лективных механизмов восприятия у младенцев изучены сравнительно мало. Очень может быть, что главным кри­терием отбора является временная близость: отбираются только те стимулы и ответы, которые попадают в корот­кий промежуток времени, непосредственно предшествую­щий подкреплению. Помимо этого критерия, младенец, видимо, должен использовать и какие-то другие, более общие приемы отбора. Так, например, если он имеет дело с набором указанных в таблице 1.1 событий, из числа которых ему надо сделать выбор, он может обнаружить вызывающее подкрепление событие с помощью простого последовательного перебора. Что-то подобное и происхо­дит в действительности, доказательством чего является повышение степени активности, наблюдающееся, как правило, в новой серии проб по выработке научения (см. рис. 1.2). Создается впечатление, что ребенок пробует все возможные ответы с точки зрения их потенциальной эффективности. Все эти способности — узнавание раздражителя, узнавание ответа, выбор нужной пары “раздражитель-ответ” — должны иметься заранее, до того, как научение будет иметь место. Эти способности должны были развиться во внутриутробной среде до то того, как действия младенца начнут иметь какие-либо последствия.

Рис. 1.2. (А) Выраженность двигательной активности младенца и начале серии проб по выработке условной реакции. (Б, В) По мере выработки реакции активность становится все более и более дифференцированной. Грубые движения, наблюдаемые на ранних стадиях, исчезают и заменяются очень точными движениями (Папусек, 1969).

В силу того, что научение зависит от целого комплекса врожденных способностей, и поскольку оно, как мы убедились, является обратимым и, по-видимому, не ведет к каким-либо постоянным изменениям, существует тенденция считать его скорее результатом, нежели причиной развития. Процессы развития делают научение возможным, но само научение не является причиной развития; эффективность организма в ситуации научения зависит от врожденных механизмов, которые не могут быть изме­нены событиями в психологическом окружении. На пер­вый взгляд это положение находит некоторое подтвержде­ние в том, что способности к научению с возрастом умень­шаются. По мере роста младенцев все труднее продемон­стрировать их научение. Если, развиваясь, младенец все менее способен к научению, то представляется маловеро­ятным, что оно является причинным механизмом разви­тия. В противоположность этой точке зрения Уотсон (1960) считает, что наблюдаемое затухание способности обучаться является функцией предыдущего жизненного опыта ребенка:

«Представьте себе живое существо, поведенческий репертуар которого таков, что оно не имеет возмож­ности получать внешние подкрепления в ответ на свою активность. Подкрепление может быть дано, но оно не будет иметь характер вознаграждения. При наличии благоприятного окружения этот организм выживет, но он не будет обучаться — в смысле приобретения таких модификаций поведения, которые обеспечивали бы ему получение подкреплений. Мне кажется, чти отчасти подобная ситуация складывается в первые три месяца развития младенца. Эти первые несколько месяцев можно назвать периодом «естественного лише­ния» возможности научаться. Изменение этого поло­жения дел могло бы иметь долговременные положи­тельные последствия для интеллектуального разви­тия» (Уотсон, 1966).

Уотсон утверждает в этом отрывке, что наблюдаемое угасание успешности научения есть результат хрониче­ского недостатка возможности обучаться. Проверяя свои предположения, он провел ряд экспериментов, в которых младенцам раннего возраста создавались возможности обучения в надежде на то, что позже процесс научения существенно облегчится. Папусек (1967) провел анало­гичные опыты, которые подтвердил и гипотезу о том, что раннее предоставление возможности для научения влияет на этот процесс и в дальнейшем (см. табл. 1.2). На осно­вании подобных опытов можно сделать вывод, что способ­ность к научению первоначально определяется врожден­ными механизмами, которые могут угасать, если их не упражнять. Из этого следует, что развитие этих способ­ностей зависит от сложного взаимоотношения между врожденными механизмами и возможностью использова­ния этих механизмов в психологическом окружении. Ины­ми словами, мы приходим к выводу о существовании пси­хологически очень сложного влияния окружения, кото­рое не является научением в строгом смысле этого слова. В дальнейшем мы увидим, что этот вывод вновь и вновь повторяется при изучении развития.

подкрепление – предыдущая | следующая – восприятие пространства

Психическое развитие младенца. Содержание.