Иначе говоря, «узлы», соединяющие отдельные деятельности, завязываются не действием биологических или духовных сил субъ­екта, которые лежат в нем самом, а завязываются они в той системе отношений, в которые вступает субъект.

Наблюдение легко обнаруживает те первые «узлы», с образо­вания которых у ребенка начинается самый ранний этап формиро­вания личности. В очень выразительной форме это явление однажды выступило  в  опытах с детьми-дошкольниками. Экспериментатор, проводивший опыты, ставил перед ребенком задачу — достать удаленный от него предмет, непременно выполняя правило — не вставать со своего места. Как только ребенок принимался решать задачу, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, из кото­рой и продолжал наблюдение, пользуясь обычно применяемым для этого оптическим приспособлением. Однажды после ряда безуспеш­ных попыток малыш встал, подошел к предмету, взял его и спо­койно вернулся на место. Экспериментатор тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоко­ладную конфету. Ребенок, однако, отказался от нее, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал.

Что лежит за этим феноменом? В процессе, который мы наблю­дали, можно выделить три момента: 1) общение ребенка с экспе­риментатором, когда ему объяснялась задача; 2) решение задачи и 3) общение с экспериментатором после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким образом, двум различ­ным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну — по отношению к экспериментатору,  другую — по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «сшибки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспериментатором, так сказать, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу.

Описанное явление принадлежит к самым ранним, переходным. Несмотря на всю наивность, с которой проявляются эти первые соподчинения разных жизненных отношений ребенка, именно они свидетельствуют о начавшемся процессе формирования того осо­бого образования, которое мы называем личностью. Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато в дальнейшем развитии, в своих несоизмеримо более сложных и «спрятанных» формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной же схеме возникают такие глубоко личностные явления, как, скажем, угрызения совести?

Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главнейших, подчиняющих себе другие. Этот сложный и длительный процесс развития личности имеет свои этапы, свои стадии. Процесс этот неотделим от разви­тия сознания, самосознания, но не сознание составляет его пер­вооснову, оно лишь опосредствует и, так сказать, резюмирует его.

Рубинштейн Сергей Леонидович

(18 июня 1889—11 января 1960) — советский психолог и философ, про­фессор, член-корреспондент АН СССР (с 1943), действительный член АПН РСФСР (с 1945). Окончил Одесский (Новороссийский) университет (1913). С 1919 г. — доцент кафедры философии и психологии Одесского университета. В 1932—1942 гг. — зав. кафедрой психологии Ленин­градского педагогического института им. А. И. Герцена, в 1942—1950 гг. зав. кафедрой психологии Москов­ского университета, в 1942—1945 гг.— директор Института психологии в Москве. С 1945 г. — зав. сектором психологии Института философии АН СССР.

Основные работы С. Л. Рубинштейна посвящены философским и методоло­гическим проблемам психологии, и прежде всего проблемам    сознания, деятельности и личности. С. Л. Ру­бинштейном выполнен ряд экспери­ментальных исследований в области психологии восприятия, мышления и др. С. Л. Рубинштейн был непре­взойденным систематизатором. Его фундаментальные «Основы общей психологии» (2-е изд., 1946), удо­стоенные Государственной премии, до сих пор остаются одним из лучших на русском языке руководств по пси­хологии с глубоким марксистским анализом основных ее проблем. Соч.: Основы психологии. М., 1935; Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946; Бытие и сознание. М., 1957, О мышлении и путях его исследова­ния. М., 1958; Принципы и пути раз­вития  психологии. М., 1959; Проблемы общей психологии. М., 1973.

Теоретические вопросы психологии и проблема личности

С. Л. Рубинштейн
Введение в психологию понятия личности означает прежде всего, что в объяснении психических явлений исходят из реального бытия человека как реального существа, в его взаимоотношениях с ма­териальным миром.

При объяснении любых психических явлений личность высту­пает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия (в эти внутренние условия включаются и психические явления — психиче­ские свойства и состояния личности). Поэтому введение личности в психологию представляет собой необходимую предпосылку для объяснения психических явлений.

иерархические отношения – предыдущая |следующая – историческая личность

Оглавление. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырей. Психология личности. Тексты.

Консультация психолога по семейным вопросам в психологическом центре Просвет.