Обосновано ли раннее обучение детей дошкольного возраста?

В последнее десятилетие в практике и теории обучения детей дошкольного возраста всё большее развитие получают представления о необходимости как можно раньше включить ребёнка в образовательный процесс, что находит выражение в искусственной акселерации развития, форсировании темпов освоения ребёнком окружающей действительности. Это связано как с особенностями современного общества, так и с характером воспитательных установок современных родителей. В связи с постоянно возрастающими требованиями со стороны социума к качеству образования родители испытывают страх за то, что их дети окажутся неуспешными, и поэтому делают акцент преимущественно на познавательном развитии своих детей, стремятся как можно раньше подготовить ребёнка к школе. В ответ на это широко распространяется практика раннего обучения, появляется большое число пособий и центров раннего развития, обучение в которых начинается уже с 10 месяцев. С двух-трёхлетнего возраста проводятся занятия по обучению математике, чтению, письму, иностранным языкам. Предлагаемый во многих программах развития материал носит абстрактный характер, далёкий от процесса жизнедеятельности ребёнка, игнорируются присущие детям этого возраста непроизвольность, эмоциональность, стремление к предметно-практическим действиям и игре.

Корни стремления матерей форсировать развитие ребёнка во многом кроются в особенностях их мотивационной сферы, в частности в характере мотивов воспитания и родительства. Если в иерархии мотивов воспитания преобладают социальные мотивы, то для такого родителя крайне важно быть идеальным, образцовым, воспитание является для него ответственной социальной миссией, реализация которой обеспечивает всеобщее признание и самоуважение. По-другому проявляют себя инструментальные мотивы воспитания, в данном случае родители большое внимание уделяют достижениям ребёнка, при этом успехи ребёнка являются средством реализации неудовлетворённых потребностей самого родителя. Действует механизм переноса: то, что не получилось в жизни самих родителей, должно получиться у детей. Кроме того, стремление матери ускорить процесс развития ребёнка может быть связан с общей установкой родителя на самосовершенствование, тенденцией к перфекционизму. Совершенно очевидно, что во всех вышеназванных случаях ребёнок выступает для родителя скорее как объект воспитания и обучения, чем как уникальная личность, обладающая самоценностью и правом на выбор собственного пути развития. Кроме того, причиной выбора неадекватной возрасту стратегии обучения может стать повышенная тревожность матери, чрезмерный страх за успешность своего ребёнка в будущем. Лишь в случае преобладания мотивов, реализующих ценностное отношение к ребёнку (мотив, реализующий потребность в привязанности, эмоциональном контакте и поддержке, и мотив, реализующий потребность в смысле жизни) возможны внимание и чуткость родителя к потребностям и возможностям ребёнка, учёт как возрастно-психологических, так и его индивидуально-специфических особенностей. Осознанное понимающее родительство является ключевым фактором гармоничного всестороннего развития ребёнка, реализации его личностного и интеллектуального потенциала.

Результаты проводимых в последнее время исследований указывают на то, что раннее обучение ребёнка каким-либо навыкам, умениям не связано с его успешностью в будущем. Показано, что дети, посещающие многочисленные центры раннего развития, не опережают своих «необучающихся» сверстников не только в эмоционально-личностном развитии, но и, как это ни удивительно, в познавательном развитии. Так, применительно к дошкольному возрасту (3-6 лет), не отмечается существенного опережения развития произвольности, наглядно-образного мышления, сложных форм восприятия, операций знакового опосредования. Также эти дети не обнаруживают лучшей ориентации в социальных отношениях и лучшего умения понимать чувства и намерения другого, согласовывать свою позицию с позицией остальных детей. Применительно к раннему возрасту (1-3 года) показано, что раннее обучение может вести к более быстрому освоению навыков элементарного сенсорного восприятия, тренировке операций различения и узнавания, но мало что даёт для настоящего восприятия окружающего мира, формирования широкой обобщённой ориентировки ребёнка в свойствах реальных предметов, и практически не сказывается на развитии мышления и речи.

Таким образом, раннее форсированное обучение не имеет практически никаких положительных результатов, но особую остроту данная проблема приобретает в связи с тем, что подобная практика ведёт за собой многочисленные негативные последствия. Во-первых, дети теряют те возможности, которые открывает перед ними дошкольное детство. Как известно, развитие ребёнка, формирование основных новообразований в личностной и познавательной сферах происходит в контексте ведущей специфичной для данного возраста деятельности. Угнетение специфически детских форм активности в ущерб занятиям школьного типа может привести к несформированности ряда новообразований, характерных для данного этапа развития. Во-вторых, многие авторы (Смирнова Е. О., Кудрявцев В. Т., Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. и др.) указывают на то, что установка взрослых на формальное усвоение ребёнком знаний и умений, не соответствующим его интересам и возрастным возможностям, ведёт к  психическим и физическим перегрузкам, разнообразным эмоциональным дисгармониям, возникновению защитных невротических реакций, перерастающих в устойчивые черты личности, «выученной беспомощности», психосоматическим заболеваниям и другим весьма неприятным последствиям. Существует мнение, что детям, включённым в деятельность учебного типа в дошкольном возрасте, гораздо проще адаптироваться к поступлению в школу. Однако в действительности преимущества раннего обучения сказываются только в первые месяцы школьной жизни – таким детям уже не нужно учиться читать и считать. Но как только необходимо проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать, такие дети оказываются малоинициативными, неуверенными в себе, ждут указаний взрослого. В дальнейшем же это может привести к утрате учебной мотивации.

В качестве доказательства всего сказанного можно привести эксперимент, проведенный в нашей стране в 1980-х годах, охвативший около 50000 детей шестилетнего возраста. Дети обучались в детском саду по различным учебным планам и программам, приближенным к школьным. Исследование проводилось совместно психологами, физиологами, гигиенистами, педиатрами. Перед началом экспериментального обучения здоровыми были 39% детей (1-я группа здоровья) и 95% — имели нормальное физическое развитие. После обучения у 92% детей снизился вес, у 25% — гемоглобин в крови, у 48% ухудшилось нервно-психическое здоровье. Более 50% детей тяжело адаптировались к новым условиям и в конце года около 38% учащихся было отчислено из школы из-за психоневрологических отклонений (Л. А. Парамонова, К. В. Тарасова, Т. И. Алиева, 2005). Нелишним будет упомянуть и общие данные о состоянии и динамике нервно-психического здоровья дошкольников, посещающих мос­ковские детские сады. В результате комплексного лонгитюдного прослежива­ния психоневрологического статуса детей было обнаружено, что на четвертом году жизни патологические отклонения в состоянии нервно-психического здоровья отмечаются у 9 %, а функциональ­ные нарушения — у 62 % детей исследованной выборки. На долю «благополучных» детей приходится, таким образом, только 29 %. Показательна динамика их дальнейших изменений: в результате час­тичного преодоления функциональных нарушений и частичного их пе­рехода в устойчивые отклонения на седьмом году жизни эти пока­затели были равны соответственно 21 и 38 %. Таким образом, дан­ные лонгитюдного исследования свидетельствуют о том, что к кон­цу дошкольного периода детства стойкие нервные расстройства обна­руживаются у каждого пятого ребенка, функциональные — у каж­дого третьего; здоровыми же в собственном смысле слова можно считать менее половины детей. Соответственно, мы видим, что разнообразные психические и физические нагрузки ещё больше усугубляют и без того неблагоприятную ситуацию в сфере нервно-психического здоровья подрастающего поколения.

Дошкольный возраст и развитие

Ранний и дошкольный возраст являются уникальными и самоценными периодами развития. Именно в это время закладываются такие важные и фундаментальные человеческие способности как познавательная активность, любознательность, уверенность в себе, доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция, бережное и внимательное отношение к окружающему миру. То, что не сформировалось на ранних этапах развития, становится достаточно сложно восполнить в последующие периоды. Поэтому родители, сами того не осознавая, оказываются перед выбором – умение считать, читать, писать или здоровая во всех отношениях, гармонично развитая личность. Конечно же, нельзя не учитывать, что сложность данного выбора связана с современной ситуацией в стране в сфере образования, ведь необходимым условием приёма детей в школу является высокий уровень овладения школьными навыками. Кроме того, для поступления во многие школы дети должны выполнять задания и тесты, также нередко выходящие за пределы их возрастных возможностей.

Каким же должно быть воспитание ребёнка дошкольного возраста, какое обучение действительно является развивающим, а какое лишь форсирует этот процесс?

В культурно-исторической концепции Л. С. Выготского развитие понимается как процесс присвоения социокультурного опыта в процессе общения и сотрудничества со взрослым. Психические функции не врождены и не возникают сами по себе, изначально они существуют в контексте взаимодействия со взрослым и лишь затем становятся внутренними психическими образованиями. Можно выделить следующие ключевые моменты в процессе развития:

1. Развитие проходит в зоне ближайшего развития. Под зоной ближайшего развития Л. С. Выготский понимает расхождение между уровнем развития, которого ребёнок достигает в самостоятельной деятельности и уровнем, которого ребёнок достигает в сотрудничестве со взрослым. В каждом возрастном периоде в стадии созревания находятся определённые психические функции. Эти периоды являются этапами максимальной сензитивности этих функций. Поэтому обучение более эффективно, если осуществляется в период созревания психических функций, если опирается не столько на уже созревшие функции и свойства, сколько на созревающие. Нахождение зоны ближайшего развития – это и есть определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов; это то, что ребёнок может сделать в сотрудничестве со взрослым, но пока ещё не может сделать сам.
2. Развитие проходит в сотрудничестве, общении со взрослым: именно взрослый является главным руководителем процесса развития, ставит перед ребёнком задачи, находящиеся в зоне его ближайшего развития, создаёт расхождение между «хочу» и «могу» и помогает его преодолеть, затем постепенно передаёт звено регуляции, управления деятельностью самому ребёнку. Также взрослый мотивирует ребёнка на выполнение тех или иных действий, заинтересовывает и, что не мало важно, поощряет. Большое значение здесь имеет чуткость и внимание родителя к возрастным и индивидуальным особенностям собственного ребёнка, уважение его интересов и поддержка его инициативы и самостоятельности.
3. Развитие проходит в контексте ведущей для данного возраста деятельности. Различные частные способности и умения формируются как средства реализации этой деятельности. Так, в младенчестве, это непосредственно-эмоциональное общение с близким взрослым. Все новообразования данного возраста формируются как средства реализации этой деятельности, её обогащения и развития. В раннем возрасте ведущей становится предметно-практическая деятельность, ребёнок активно познаёт окружающий мир, именно в непосредственных практических предметных действиях учится устанавливать связи и обнаруживать закономерности. В дошкольном возрасте необыкновенно важное значение имеет сюжетно-ролевая игра, а также такие виды деятельности как рисование, конструирование, восприятие сказки. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок добровольно подчиняется правилам, которые заданы в игровой роли, выполнение которых доставляет ему удовольствие. Поведение ребенка становится осознанным и осмысленным, из полевого превращается в волевое. Именно в игре в дошкольном возрасте происходит развитие мышления, речи, воображения, формирование внутреннего плана действия, развитие мотивационно-потребностной сферы. В рамках сюжетно-ролевой игры происходит ориентация ребенка в смыслах человеческой деятельности, а также в социальных и межличностных отношениях, развиваются первичные представления о себе, своём Я, формируется самооценка. В игре ребёнок учится общаться со сверстниками, понимать намерения и желания другого, происходит децентрация. Показано, что не умеющие играть дошкольники не могут содержательно общаться, не способны к совместной деятельности, не интересуются нуждами и проблемами сверстников.

Учебная деятельность становится ведущей лишь в младшем школьном возрасте.

Таким образом, развивающим будет то обучение, которое проходит в процессе реализации ведущей деятельности данного периода в контексте общения, сотрудничества со взрослым, создающим зону ближайшего развития ребёнка.

Всё вышесказанное в очередной раз указывает на необходимость построения образовательного и воспитательного процесса с пониманием и учётом возрастно-психологических особенностей ребёнка. Искусственная акселерация развития ребёнка, обучение тому, что не соответствует его потребностям и возможностям, не только не имеет положительных результатов, но и ведёт ко многим негативным последствиям. Детство – это не только и не столько подготовка ко взрослой жизни, а самоценный уникальный период развития, и от того насколько полно были реализованы возможности этого периода зависит многое в дальнейшей жизни и характере человека. Поэтому особое значение имеет максимальное использование возможностей психического развития личности на каждой возрастной стадии, а не ускорение перехода со стадии на стадию, обогащение содержания специфически детских форм деятельности, общения детей со взрослым и друг с другом.