Глава 12. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

Ранний детский аутизм является вариантом искаженного психического развития. Как известно, искаженное развитие — это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к возникновению качественно новых патологических образований.

При составлении психокоррекционных программ работы с детьми с аутизмом необходимо ориентироваться на сложную специфику их аффективной патологии, специфику искажения в развитии когнитивных, эмоционально-волевых, потребностно-мотивационных функций.

Традиционно выделяются две основные группы детей с аутизмом с учетом ведущего симптомокомплекса, лежащего в основе искаженного развития:

1)  дети с выраженным искажением эмоционально-волевого развития;

2)  дети с выраженным искажением когнитивного развития.

Некоторые авторы предлагают выделить третью группу — мозаичные формы искаженного развития, при котором наблюдаются искажения как эмоционально-волевой сферы, так и когнитивных процессов [Семаго, Семаго, 2000]. Однако следует подчеркнуть, что определяющим симптомокомплексом у детей с искаженным развитием является аффективная патология, в то время как нарушения речи, моторики, когнитивных процессов часто являются вторичными и могут способствовать углублению психического дефекта.

Психологическая коррекция детей и подростков с ранним детским аутизмом базируется на различных теоретических направлениях в психологии, однако на практике, особенно в зарубежных психологических школах, широко используются два основных направления: психоаналитическое и поведенческое.

С позиции психоаналитической теории, ранний детский аутизм является следствием конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью. По наблюдениям психоаналитиков, мать ребенка с аутизмом отличается доминантностью, жесткостью, эмоциональной холодностью, пассивностью и подавляет развитие собственной активности ребенка. Кроме того, ими было выдвинуто предположение, что замкнутые и холодные родители передают эти особенности детям по наследству, что осложняет процесс их воспитания [Krevelen,1963].

Психоаналитический подход к психологической коррекции детей и подростков является предметом многочисленных дискуссий. Спектр мнений о целесообразности применения психоанализа в детском возрасте включает в _tсебя даже полное его отрицание. Впервые психоаналитический подход к те- рапии детей с ранним детским аутизмом был подвергнут критике еще в начале пятидесятых годов прошлого века. Однако психоаналитические методы коррекции раннего детского аутизма успешно применяются многими специалистами (Б. Беттельхейм, Р. Шпиц и др.).

Например, Бруно Беттельхейм использовал психоаналитический метод в наблюдениях за детьми с ранним детским аутизмом. Автор описал особенности поведения девочки с тяжелой степенью аффективной дезадаптации по имени Марси, которая поступила в созданную им самим Ортогенетическую школу в возрасте десяти лет и девяти месяцев. На начальных этапах пребывания в школе девочка целыми днями молчала, пугалась и замыкалась в себе. Она часами сидела на кровати либо в замысловатой позе со скрещенными ногами, напоминавший позу йога, либо в полной неподвижности, либо раскачивалась вниз-вверх… Несмотря на полную пассивность, Марси развивала у себя навыки верчения, быстро потряхивая одним или двумя пальцами руки. То же самое она проделывала с блестящими светоотражающими предметами, например, с металлической коробкой. Автор отмечал, что для самой Марси верчение пальцами перед лицом составляло весь жизненный опыт и представление о мире и являлось единственным видом целенаправленной деятельности, которая имела для нее позитивное значение. Другие целенаправленные действия, наблюдаемые автором у девочки, а именно затыкание ушей, носа, имели своей целью оградить девочку от болезненных переживаний. Автор подчеркивал, что верчение «в какой-то степени служит тому, чтобы изменить реальность существования собственного тела ребенка, и дает ему возможность самому его контролировать» [Беттельхейм, 2004, с. 279]. «С самого начала знакомства с Марси мы убедились в том, что не сможем помочь ей преодолеть свою изоляцию, если будем заставлять ее идти вразрез со своими желаниями или станем настаивать на скорейшем отказе от того, что представляло для нее особую значимость». Педагоги предоставили девочке полную свободу действий. В связи с ее неопрятностью они разрешили ей испражняться в тазике с теплой водой, они не делали ей замечаний, когда девочка пачкала руки, играя со своими фекалиями. Автор отмечал, что испражнения Марси «были неотъемлемой частью ее тела и в то же время представляли собой объекты реального мира». Через семь месяцев у Марси появилось новое любимое занятие: сидеть в коробке с песком, то есть принимать «песочные ванны». Она обсыпала себя песком, вертела пальцами в песке, «постепенно исследовала песок, довольно тщательно изучая его структуру». Тем не менее игра с песком оставалась частью аутистического опыта девочки, она никому не позволяла подойти к ней во время этого занятия, а если педагоги пытались остановить ее, чтобы девочка не сыпала песок в глаза и уши, то она проявляла агрессивные реакции. Педагоги положили в песок мячик, который вначале девочка не принимала, увлеченная игрой с песком, но вскоре заинтересовалась им. Автор подчеркивает, что «первыми двумя объектами, которые приняла и полюбила девочка, стали песок (в психологическом плане напоминающий ей фекалии) и мячик (психологически имеющий теснейшую связь с грудью» [Беттельхейм, 2004, с. 295].

Различные направления психокоррекции – предыдущая  | следующая – Виды и направления коррекции аутизма

ОГЛАВЛЕНИЕ 

консультация психолога детям, подросткам, взрослым