О. А. Величенкова

Москва, Россия

Увеличение количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе, наблюдающееся в последнее десятилетие, делает проблему изучения механизмов трудностей обучения у детей весьма актуальной. Наиболее частой причиной неуспеваемости является специфическое нарушение письма (дисграфия). Существует два основных направления в изучении дисграфии у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.

Возникновение дисграфии представители психолого-педагогического направления объясняют нарушением или несформированностью высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс письма (Левина, 1961; С’пирова, 1968; Токарева, 1969; Лалаева, 1989; Садовникова, 1995; Иншакова, 1995; и др.). Однако в психологи-педагогической литературе отсутствуют данные о характере и соотношении ошибок на письме при зрительно- пространственных, вербальных, мнестических или других нарушениях, что не позволяет обнаружить связь дисграфии с недостаточностью определенных ВПФ. Помимо этого, изучение отдельно взятых ВПФ у детей с дисграфией не предполагает выявление взаимосвязи их нарушения и не дает возможности получить целостное представление о механизмах специфических трудностей письма.

Нейропсихологическое направление исследования дисграфии основано на фундаментальных теоретических положениях Л.С. Выготского (1995) и А.Р. Лурия (1950, 1969, 1973) о ВПФ как о сложных функциональных системах, состоящих из многих структурных компонентов. Принципиальное отличие нейропсихологического подхода состоит в том, что он позволяет исследовать непосредственно структурные компоненты ВПФ. Согласно Т.В. Ахутиной (1997, 2001), Л.С. Цветковой (1997), Л.В. Семенович (2001), дисграфия может быть результатом нарушения любого из структурных компонентов функциональной системы письма, таких как: поддержание рабочего тонуса коры; операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений, программирование и контроль деятельности. Каждый из этих компонентов входит в состав и других ВПФ. Поэтому первичное нарушение любого из них отражается не только на письме. Следовательно, можно предположить, что дисграфия не является изолированным нарушением, а сопровождается расстройствами устной речи и других психических функций. Причем эти расстройства имеют специфический характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован.

Доказательству этих положений и посвящена наша работа. В задачи нашего исследования входило:
– проведение психолого-педагогического анализа специфических ошибок письма, устной речи у детей с дисграфией;
– осуществление нейропсихологического изучения психических функций младших школьников;
– выявление взаимосвязи специфических ошибок письма и особенностей психических функций учащихся с дисграфией.

Исследование проводилось с 1997 по 2001 гг. в общеобразовательных школах Москвы. Из учеников 2-4 классов в экспериментальную группу были отобраны 59 детей с дисграфией, а в контрольную группу – 36 успевающих учащихся. Для педагогического анализа специфических ошибок школьников с дисграфией использовались их контрольные письменные работы (диктанты и списывания).Психолого-педагогическое обследование устной речи детей с дисграфией осуществлялось по традиционной логопедической схеме.

Нейропсихологическое исследование других психических функций детей экспериментальной и контрольной групп включало:
1. Оценку степени функциональной асимметрии по опроснику Аннет- Чуприкова и тесту S. Согеп (1993) в модификации О.Б. Иншаковой (1995).
2. Изучение серийной организации движений, программирования и контроля деятельности, возможностей приема, переработки и хранения слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации по модифицированной методике нейропсихологического обследования Э.Г. Симерницкой и сотр.,(«Методика…», 1988).
Анализ письма показал, что для разных учащихся характерно сочетание различных видов специфических ошибок.
Обследование устной речи обнаружило у большинства школьников с дисграфией системное речевое нарушение, у части детей – фонетико-фонематическое нарушение. Отдельные ученики нарушений устной речи не имели.

интеллект и помощь – предыдущая | следующая – нарушения письма

А. Р. Лурия и психология XXI века. Содержание