4.2. Научные основы восстановительного обучения (продолжение)

Методологической и теоретической основой восстановительного обучения стали современные представления в психологии о ВПФ как функциональных системах, представления об их системной и динамической локализации, об их прижизненном формировании, об их общественно-историческом происхождении и опосредованном строении. На основании этих теоретических позиций советскими психологами в содружестве с физиологами, неврологами, логопедами и др. был разработан и практически применен новый путь восстановления ВПФ — путь перестройки функциональных систем методом восстановительного обучения. Этот путь имеет два направления в практической работе. Одно из них основывается на использовании тех афферентации функциональной системы (подвергшейся нарушению), которые в свое время при формировании функции не исчезли, но ушли в «запасный фонд», уступив место ведущей афферентации. При поражении мозга, следствием которого является нарушение тех или других психических функций (например, речи), следует так построить восстановительное обучение, чтобы нарушенная афферентация функциональной системы, лежащая в основе дефекта, могла быть замещена бывшей «в резерве», т. е. нарушенное звено в психологической структуре функции замещается другим. Например, метод озвученного чтения, разработанный нами, включает сохранный акустический анализ звуков при восстановлении устной речи и чтения, нарушенных в их кинестетическом звене, и позволяет восстановить способность к устной речи и к чтению за счет замены дефектного звена кинестетического анализа звуков сохранным — акустическим (Цветкова, 1972а). С помощью этого метода больной одновременно слушает текст и видит его графическое и смысловое (картинка) выражение. Такое включение оптической и акустической афферентации с опорой на семантический уровень организации устной речи и чтения позволяет восстановить функции устной речи и чтения. Второе направление предусматривает создание новых функциональных систем, включающих в работу новые звенья (афферентации), не принимавшие прежде прямого участия в реализации этой (теперь нарушенной) функции. Включая новые звенья, мы тем самым заранее как бы заново проектируем и конструируем пострадавшую функцию. Так, функция чтения (при оптической алексии) восстанавливается следующим образом: 1) обведением пальцем объемной буквы (тем самым вводится кинестетическое ощущение, афферентация с кинестетического анализатора, который не принимал участия в формировании функции чтения); 2) написанием буквы рукой в воздухе (введение моторного образа буквы); 3) прослушиванием звучания буквы (или слова) с одновременной зрительной опорой и проговариванием (метод озвученного чтения). В этом случае привлекаются те нервные элементы и афферентации с них, которые прежде не участвовали в выполнении пострадавшей функции. Эта замещающая способность мозга была описана рядом исследователей (Анохин, 1963; Асратян, 1947; Леонтьев, 1945; Лурия, 1948; Gelb, Goldstein, 1920). Второе направление — межсистемная перестройка — и первое, использующее резервные афферентации, должны тесно переплетаться с внутрисистемной перестройкой, предусматривающей перевод функции либо на более низкий и менее произвольный уровень с целью дальнейшего восстановления более высокого уровня ее протекания, либо на более высокий уровень ее организации, требующий включения сознания с целью преодоления дефектов более низкого Уровня. Приведем пример. В литературе давно известны факты, свидетельствующие, об облегчении восстановления функции при условии перевода ее на другой уровень и включения ее в ту или другую форму упроченной деятельности. Так, А. Н. Леонтьев и А. В. Запорожец (Леонтьев, 1945) описывают значительный эффект восстановления движения руки, поврежденной ранением, если внимание больных отвлекалось от самого процесса движения, который включался в хорошо автоматизированные предметные действия: если больных просили как можно выше поднять руку, они с трудом могли ее поднять на 25—30°, а когда больных просили рукой достать яблоко или другой предмет, то рука поднималась в два раза быстрее и выше. То же самое мы наблюдаем и при восстановлении речи — при отвлечении внимания больного от артикуляторных движений, но при включении речи в семантические связи больной мог произносить целые слова: Это примеры перевода функций на более высокий уровень ее организации — предметный, семантический. Включение речи в ритмико-мелодическую структуру (т. е. перевод ее на более низкий, непроизвольный уровень) позволяло больному произносить целые фразы (Цветкова, 1969, 1872а, 1975). Таким образом, научными основами восстановительного обучения стали новые представления о генезе, строении и нарушении психических функций, представления об их общественно-историческом происхождении и прижизненном формировании в онтогенезе; учение о функциональных системах как психофизиологической основе психических функций; учение о системной и динамической их локализации в головном мозге. Они позволили понять, с одной стороны, связь между ВПФ и мозгом, которая оказалась опосредованной психофизиологическим анализом строения функции, а с другой — понять пути и возможности восстановления нарушенных функций. Главным путем стал рассматриваться путь перестройки функциональных систем. Такой взгляд на пути и возможности восстановления ВПФ стал возможен только благодаря новым представ-лениям об их связи с мозгом; ВПФ, конечно, осуществляются мозгом и опираются на законы высшей нервной деятельности, но они порождаются взаимоотношениями человека с общественной средой и формируются в условиях общественной жизни, которая и создает условия для возникновения новых функциональных систем, в соответствии с которыми и работает мозг. Поэтому законы сознательной деятельности человека нельзя выводить из работы мозга вне социальной среды (Лурия, 1977).

4.2. Научные основы восстановительного обучения (продолжение) - предыдущая  | следующая -  4.3. Принципы восстановительного обучения больных после локальных поражений мозга

Содержание. Нейропсихологическиая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность.