Пример

Оля, 5 лет 8месяцев, выбрасывает из коляски куклу, которую только что положил туда психолог. Психолог снова кладет куклу и вместе с Олей катает ее. Оля вновь выбрасывает куклу. Психолог берет куклу в руки, внимательно осматривает ее и «жалеет», приговаривая: «Бедная кукла, у нее заболела ножка, ручка, она упала с коляски». Оля внимательно смотрит на психолога. Психолог обнимает куклу и предлагает Оле пожалеть ее тоже. Оля гладит куклу. Психолог предлагает посадить куклу в коляску, дает Оле салфеточку, чтобы протереть кукле ножку. Оля выполняет это действие, затем вместе с психологом начинает катать коляску.

Любые, даже разрушительные, действия ребенка с аутизмом необходимо обыгрывать, то есть переводить в социально-приемлемые формы. Следует помнить, что ребенок с аутизмом в процессе игровой деятельности нуждается в постоянной помощи и поддержке со стороны взрослого. Однако эта помощь должна быть строго дозированной. В процессе игры необходимо давать ребенку возможность действовать самостоятельно, но в то же время умело направлять его активность. На начальных этапах игровой психокоррекции рекомендуется разыгрывать сюжеты с учетом аффективных интересов и переживаний ребенка.

Пример

Илюша, 5лет 8месяцев, очень любил железную дорогу и постоянно не прогулках тянул родителей к железнодорожной платформе, чтобы понаблюдать за движением электричек. Дома ребенок раскладывал кубики или другие предметы параллельно друг другу, повторяя слова «дорога», «рельсы».

Родители покупали ребенку игрушки с железнодорожной тематикой, но мальчик предпочитал играть с кубиками, блоками и другим неструктурированным материалом.

На первом занятии психолог построила «рельсы» из блоков строительного набора и предложила мальчику поиграть в железную дорогу. Илюша разрушил постройку и через некоторое время стал самостоятельно строить «рельсы» из разнообразных кубиков и блоков. Психолог похвалила мальчика за успешную постройку и предложила ему покатать поезд. Илюша охотно согласился. Психолог обратила внимание ребенка, что поезд идет неровно, может упасть, и предложила «починить дорогу». Мальчик не отреагировал на просьбу психолога и продолжал катать поезд. Кубики разлетались в разные стороны, на что мальчик никак не реагировал. Психолог начала строить, свою «железную дорогу» и водить по ней вагончик, приговаривая: «Наш вагончик хорошо идет, рельсы ровные, колеса крутятся». Илюша обратил внимание на постройку психолога, положил паровоз на построенные ей рельсы. Психолог толкала вагончик навстречу паровозу Илюши, сопровождала свои действия словами: «Вагончик встретился с паровозом». Илюша несколько раз самостоятельно направлял паровоз навстречу вагончику, при столкновении улыбался и говорил: «Вот он». Игра длилась несколько минут, мальчик был оживлен, требовал, чтобы психолог толкала вагончик. После занятий психолог обратила внимание Ильюши, что вагончик и паровоз хорошо катились по рельсам.

На второе занятие мальчик принес свой паровоз с вагончиками. Психолог повторила игру. Илюша строил рельсы из блоков, откидывал кубики. После этого катал паровоз с вагончиками по рельсам.

На третьем и последующем занятиях игровые задачи постепенно усложнялись. В игру включались пассажиры, машинист, которые выполняли определенные роли. Например, кот Мурзик был пассажиром, а кукла Петя — машинистом. Поезд двигался после сигнала колокольчика, останавливался после сигнала трубы.

В ходе дальнейших занятий ребенку предлагалось самому исполнять роль машиниста, кондуктора, пассажира.

Особые трудности дети с аутизмом испытывают при создании игрового образа, без которого невозможно дальнейшее развитие сюжетно-ролевой игры. В процессе сюжетно-ролевой игры ребенку уже необходимо уметь реализовывать свои замыслы, подчиняться определенным правилам. Произвольность и осознанность данного вида игры проявляется в том, что ребенок создает игровой образ и использует его в различных игровых ситуациях.

Как уже отмечалось выше, дети третьей и четвертой групп, по классификации О. С. Никольской, характеризуются большей произвольностью поведения. В отличие от детей первой и второй групп, они имеют более сложные формы аффективной защиты. Например» у детей третьей группы способы аффективной защиты представлены в виде патологических влечений, компенсаторных фантазий. У них более высокий уровень развития речи. У детей четвертой группы аффективная защита может проявляться в неврозоподобных реакциях, таких как высокая тревожность, страхи. Коррекция эмоциональных нарушений у детей со средней и легкой степенью аффективной патологии вполне возможна в процессе сюжетно-ролевых игр.

На начальных этапах целесообразно проводить сюжетно-ролевые игры совместно с родителями или другими родственниками ребенка. Весь процесс направленной игровой психологической коррекции мы условно разделили на три основных этапа:

1)  установочный;

2)  ориентировочный;

3)  реконструктивный (собственно коррекционный).

Основной целью установочного этапа является формирование у ребенка позитивной установки на процесс направленной игровой психокоррекции. В зависимости от тяжести аффективной патологии ребенка, этот этап включает в себя от трех до восьми занятий. На данном этапе перед психологом стоит основная задача: активизация игровой деятельности ребенка с использованием речевой инструкции. Типичная инструкция для ребенка может звучать следующим образом: «Посмотри, какие интересные игрушки, поиграй с ними».

В том случае, если ребенок не реагирует на речевую инструкцию, уходит или бездействует, психолог сам может начать игру, побуждая ребенка к подражанию его действиям. Например, кормит куклу, возит машинку, строит дом и пр. Если ребенок продолжает бездействовать, то можно совместно с ребенком завершить начатое игровое действие.

Этапы игровой деятельноти в коррекционной работе – предыдущая  | следующая – Психокоррекционные игры

ОГЛАВЛЕНИЕ 

консультация психолога детям, подросткам, взрослым