canada goose femme pas cher Soldes Louboutin Chaussures louboutin outlet uk billig canada goose canada goose tilbud goyard pas cher longchamp bags outlet Monlcer udsalg YSL replica sac louis vuitton pas cher Canada Goose Pas Cher Canada Goose Outlet UK Moncler Outlet uk hermes pas cher Bolsos Longchamp España Moncler Jakker tilbud Parajumpers Jakker tilbud Ralph Lauren Soldes Parajumpers Outlet louis vuitton replica Moncler Jas sale Billiga Canada Goose Jacka Canada Goose outlet Billiga Moncler Doudoune Canada Goose Pas Cher Canada Goose Pas Cher Louboutin Soldes Canada Goose Pas Cher Hemers replica Doudoune Canada Goose Pas Cher prada replica Canada Goose Pas Cher Canada Goose Soldes Doudoune Canada Goose Pas Cher Canada Goose Pas Cher Canada Goose outlet Canada Goose outlet Canada Goose outlet

Проблема взаимодействия факторов в развитии психических функций

Глава 5.4. Проблема взаимодействия

5.4. Проблема взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психических функций

Общий подход к проблеме — психическое развитие невозможно без созревания морфофункциональных механизмов мозга, являющихся субстратом психики, формулирует и основные вопросы, требующие разрешения в этой связи: какова роль в психическом развитии генети­ческой программы и среды, в которой происходит развитие индивида (Венгер Л. А. и др., 1989).

Существует ряд исследований, где осуществлены попытки опреде­лить роль генетических и средовых факторов в развитии психических функций, в проявлении тех или иных психологических свойств рабо­ты нервной системы.

Так, например, Г. Айзенк считал, что интеллектуальные возмож­ности на 80 % обусловлены влиянием наследственности и на 20 % — среды.

В совместном исследовании Института мозга и Института психо­логии РАН моно- и дизиготных близнецов в возрасте 7-12 месяцев был определен вклад генетических и средовых факторов в проявле­нии свойств и качеств психического развития (табл. 5.1).

Таблица 5.1

Роль генетических и средовых факторов в разных видах поведенческих

проявлений

Виды поведенческих проявлений Роль генетических факторов, % Роль средовых факторов, %
Агрессивность 94 6
Активность 89 11
Раздражительность 85 15
Зависимость от матери, страх перед чужими, чувствительность к наказанию 41 59
Общительность 13 87

 

Двусторонний характер взаимодействия между морфогенезом моз­га и социальными воздействиями при формировании психики отме­чался целым рядом авторов (Выготский Л. С., 1983; Клосовский Б. Н., 1949; Гальперин П. Я. и др., 1978; Запорожец А. В., 1986 и др.).

Теоретическая основа взаимосвязи психического развития ребенка и морфофункционального развития его мозга заложены в работах Л. С. Выготского. Рассматривая вопрос о созревании «натуральных» психических функций, он подразумевает, что в основе этого процесса лежит созревание морфофизиологических механизмов.

Проявляется это, в частности, в наличии сенситивных периодов раз­вития, когда ребенок становится особенно чувствительным к опреде­ленным типам внешних воздействий, которые адресуются к конкретным психическим функциям, находящимся в процессе наиболее активного созревания. При этом внешние воздействия не просто используют уже достигнутый уровень функционирования мозговых структур, но и обу­славливают направление дальнейшего их развития, то есть стимулиру­ют дальнейшее созревание и оптимизацию работы морфофизиологи­ческих структур (Венгер Л. А. и др., 1989).

А. В. Запорожец выдвинул гипотезу, согласно которой условием пси­хического развития выступает созревание организма, а источником это­го развития является социальный опыт, усваиваемый ребенком в про­цессе деятельности под решающим влиянием обучения и воспитания. «Для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой стороны — само функционирова­ние оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Таким образом, процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяются не только генетической программой, но и условиями жиз­ни ребенка» (Запорожец А. В., 1986. — Т. 1. — С. 229).

Созревание различных структур мозга является необходимой пред­посылкой развития психических функций. В свою очередь, активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку опре­деляет способ формирования психических функций и оказывает сти­мулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга.

«Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону

ближайшего развития» (Выготский Л. С. — Т. 4. — С. 264).

Действие принципа гетерохронии усложняется, когда речь идет о формировании психических функций. Важная роль взаимодействия биологических и средовых факторов означает, что наряду с разверты­ванием генетической программы, задающей определенную последова­тельность созревания мозговых структур, необходимо действие соци­альных факторов в виде социальной ситуации развития, специфичной для каждого отдельного ребенка.

Проблема соотношения между формированием специфически че­ловеческих свойств и способностей и созреванием мозга, оптимизаци­ей его структурно-функциональных характеристик рассматривается как одна из важнейших в психологии, напрямую связанная с построе­нием системы обучения и воспитания.

Существуют разные теории, пытающиеся соотнести развитие и вли­яние среды. Можно рассмотреть те из них, которые занимают в этом вопросе полярные позиции.

Сторонники теорий научения (Б. Скиннер, А. Бандура, А. Петтер- сон и др.) считают, что развитие не происходит без специального вме­шательства извне; если нет специфического внешнего события, то нет и развития, вообще ничего не происходит. Организм просто остается в стационарном состоянии до тех пор, пока не произойдут какие-то внешние изменения.

Сторонники теории созревания (А. Гезелл, М. Макгроу, В. Денис и др.) утверждают, что развитие успешно совершается и без опреде­ленных внешних событий. Они подчеркивают зависимость приобре­тения навыков от процессов созревания.

Изучение детей с сенсорными дефектами позволило описать воз­можные модели взаимодействия внешних событий и процессов созре­вания в формировании поведения. К таким случаям относится изуче­ние навыков вокализации у глухих детей. Нормальные младенцы начинают лепетать в возрасте пяти месяцев. Эта начальная фаза про­должается около месяца, причем дети продуцируют самые разные зву­ки. Некоторые авторы даже утверждают, что среди них можно обнару­жить звуки всех имеющихся человеческих языков. Глухие дети также проходят через эту фазу, хотя они никогда не слышали ни единого сло­ва. Они лепечут столько же, сколько и нормальные дети, хотя и не слы­шат себя. Этот факт убедительно свидетельствует о том, что слух не обязателен на первоначальной фазе вокализации и что для ее поддер­жания не требуется существования обратной слуховой связи. Созре­вание запускает функционирование определенных механизмов, и для этого не требуются специфические внешние воздействия.

К концу первого года жизни первая фаза заканчивается и лепет ре­бенка постепенно переходит в разговорную речь, которую нормальный ребенок все время слышит вокруг себя. У глухих детей вторая фаза от­сутствует. По всей вероятности, для ее наступления и поддержания не­обходима слуховая информация. Практика показывает, что для закреп­ления речевых навыков требуется довольно продолжительное время: речь детей, которые оглохли в детстве, постепенно оскудевает и в самых крайних случаях опускается до уровня вокализаций глухих от рожде­
ния. Однако чем позже наступает глухота, тем менее вероятен такой исход. В конечном счете, примерно в возрасте шести лет наступление глухоты уже не влияет на развитие речи. В этом возрасте речевое пове­дение уже не нуждается в слуховой поддержке. (Бауэр Т., 1985).

Об этом также свидетельствует изучение глухих от рождения детей, которые в каком-то возрасте начинают пользоваться слуховыми аппа­ратами. Чем раньше получают они слуховые аппараты, тем быстрее про­исходит усвоение языка. Если это откладывать надолго, то ребенок мо­жет вообще не научиться говорить (Леннеберг Э., 1967; Бауэр Т., 1985).

Рассмотренная модель позволяет видеть действие принципа опере­жающего развития, который реализуется в более раннем созревании мозговых структур, связанных с речевой моторикой (гуление), благо­даря чему создается морфо-функциональная предпосылка для после­дующего формирования речи.

На этой же модели можно видеть действие принципа экстракорти­кальной организации мозговой основы системы речи. Переход от гу­ления к разговорной речи возможен только на основе перцепции речи, которую ребенок слышит вокруг себя. При этом социокультурные условия развития определяют характер формирования речевой систе­мы (то есть опору на те или иные фонематические признаки).

Созревание мозга, таким образом, оказывается недостаточным для формирования психических функций. Необходимым условием явля­ется наличие внешних, в частности, социальных воздействий.

Возникает вопрос о том, насколько всеобъемлюща роль внешних воздействий, обеспечивает ли их наличие эффективное формирова­ние психических функций на любом этапе онтогенеза и какова при этом роль сенситивных периодов.

Ф. Блум и др. отмечают трудность исследования изменений, кото­рые возникают в мозге человека в результате стимулирующего влия­ния среды. Этические и нравственные соображения не допускают воз­можности постановки эксперимента над детьми, в ходе которого те подвергаются массивной средовой депривации.

Тем не менее приводятся примеры психологических описаний, ког­да дети в силу обстоятельств попадали в такие условия.

Так, описывается случай, связанный с историей девочки, обнаруженной в 13 лет в Калифорнии в 1970 году. Психопат отец изолировал девочку с 20-месячного возраста в маленькой комнате, где она находилась все время, привязанная к стулу. Из еды она получала только детское пита­ние и молоко. Когда ее обнаружили, она не умела жевать, не могла вы­прямлять ноги и руки, не понимала слов и не могла говорить. По словам ее матери, в раннем возрасте девочка выглядела нормальным ребенком.

С девочкой начала работать психолог С. Кертис, за шесть лет работы добившаяся некоторых результатов. Девочка научилась понимать в не­которой степени речь, научилась говорить на уровне 2-3-летнего ребен­ка: «хочет молоко», «два рука». Она научилась пользоваться предмета­ми, рисовать, в некоторых случаях связать причину и следствие. Однако дальше ее речь не развивалась и изобиловала ошибками, которые не свойственны даже двухлетним здоровым детям.

По предположению С. Кертис, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для станов­ления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназна­ченная для речи и связанных с ней способностей, может подвергнуться функциональной атрофии. Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться в условиях человеческой жизни, чтобы порождать “человеческое поведение”» (Блум Ф. и др., 1988. — С. 170).

Проблема роли внешней среды для формирования нервных механиз­мов мозга получила ряд подтверждений в экспериментальных исследо­ваниях на животных. Д. Хьюбель и Т, Визель показали наличие стойких изменений функции зрения у животных в случае зрительной депривации при выращивании животных в условиях специфической среды. Например, животные становятся избирательно «слепыми» (вертикаль­но или горизонтально) в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сенситивный период развития (с вертикальными или горизон­тальными черными полосами на белом фоне) (Венгер Л. А. и др., 1989).

Предполагается, что сенсорная депривация, связанная с невоз­можностью получения мозгом раздражений от рецепторов, приво­дит к деструктивным изменениям соответствующих структур и функ­ций мозга. Воздействие же на мозговые структуры после завершения их морфологического созревания практически не приносит положи­тельных результатов.

При этом на протяжении индивидуального развития сенсорные си­стемы проявляют неодинаковую степень чувствительности к депривации, что выявляется при анализе нейрофизиологических данных (Новикова Л. А., 1986).

Например, в зрительной системе чувствительность к ограничению сенсорного опыта наблюдается до 15-летнего возраста, наиболее кри­тическим периодом являются первые 6 лет жизни ребенка с пиком сенситивности в 1,5-2-летнем возрасте.

Наиболее бурное созревание слухового анализатора, когда резко возрастают амплитудные параметры вызванных потенциалов, ограни­чивается 2-3 годами жизни. Вместе с тем слуховые вызванные потен­циалы, так же как и зрительные, приобретают по амплитудно-времен­ным показателям дефинитивный характер к 13-16 годам жизни, что, вероятно, совпадает с завершением сенситивного периода к ограниче­нию сенсорного опыта. Вместе с тем сенситивный период продолжа­ется до 13-16 лет.

В других исследованиях показано, что благоприятные окружающие условия не только способствует интеллектуальному развитию, но и могут компенсировать физиологический ущерб, причиненный в ран­нем детстве.

Так, в исследованиях, проведенных на острове Кауаи и в Великобритании в 1955 году, осуществлялось обследование всех детей, появившихся на свет при неблагополучных условиях: преждевременные роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др., которые расцени­вались как факторы, повышающие риск повреждения головного мозга.

Повторные исследования тех же детей, в возрасте 7 и 10 лет, показали, что лишь незначительная часть из них имела отклонения в психическом развитии, которые можно было связать с родовыми осложнениями.

Основную часть детей с отклонениями психического развития, входив­шую в группу риска, составляли те, кто жил в плохих условиях.

К плохим условиям относились:

  • недоедание;
  • отсутствие медицинской помощи;
  • дурное обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ре­бенок плохо одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности);
  • психологическая запущенность (родители не разговаривают с ребен­ком, не проявляют к нему теплых чувств, не стимулируют его разви­тие)

(Блум Ф. и др., 1988).

Исследования, проведенные американскими учеными из Медицинско­го колледжа штата Огайо, показали, что дети людей, постоянно тратя­щих деньги на развлечения и культурные мероприятия (например, по­сещение выставок, театров), отличаются от своих сверстников лучшим психическим и физическим здоровьем.

Л. А. Венгер и А. А. Ибатуллина проводили проверку влияния обучаю­щих процедур на морфофункциональное развитие мозга путем сравне­ния электрофизиологических показателей в разных группах детей. Было показано, что направленные воздействия среды, связанные с фор­мированием специфически человеческого опыта, приводят к развитию и усложнению функциональной организации мозга.

Индивидуальные различия, отражающие как организацию мозго­вых механизмов психических функций, так и уровень умственного развития, четко проявляются с раннего возраста. Оказалось, что раз­вивающее обучение не только формирует определенные психичес­кие свойства, но и оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологического субстрата, создавая тем са­мым «зону ближайшего развития» как предпосылку для дальнейшего психического развития (Венгер Л. А., Ибатуллина А. А., 1989).

Таким образом, социальные влияния оказывают решающее дей­ствие на психическое развитие, но в то же время их действие носит избирательный характер. Тот или иной тип средовых воздействий не окажет влияния на психическое развитие до и после определенного времени в онтогенезе. Развитие тесно связано с сенситивными периодами. Средовые, в том числе социальные, воздействия эффективны при наличии определенной зрелости мозговых структур и в течение того периода, пока мозговые структуры не завершили своего созрева­ния, то есть сенситивны к соответствующей стимуляции. По оконча­нии же этого периода происходит их функциональная деградация.

Можно констатировать, что приверженцы теории научения заблуж­даются, считая, что без внешней стимуляции поведение остается не­изменным. Поведение, как показали приведенные выше примеры, меняется, но не обязательно в лучшую сторону. При отсутствии со­ответствующего психологического окружения поведение может отклониться от нормального пути развития и его уже нельзя будет сформировать даже при наличии специально организованных вне­шних воздействий. Наличие соответствующего психологического окружения оказывается эффективным не в любой момент, а только в определенные периоды.

В целом, можно сказать, что неверны обе точки зрения, развивае­мые в теориях научения и созревания. Более корректным представля­ется следующее утверждение:

Для успешной адаптации и нормального развития психических функций необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, в частно­сти обеспечивающих морфо- и функциогенез мозга, и внешних, в част­ности связанных с социальной ситуацией развития.

Внешние факторы обусловлены воздействиями среды, определяют специфические условия жизни ребенка и влияют на формирование психического развития. К ним относятся уровень жизни, культурная среда, семейные отношения, включенность в обучающие и воспита­тельные программы, экологическая ситуация и др.

Внутренние факторы связаны с индивидуальной спецификой раз­вития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга (особенности морфологии и время наступления зрелости тех или иных мозговых структур, индивидуальные особенности сенситив­ных периодов).

 

сенситивный период – предыдущая | следующая – зрительное восприятие

Оглавление – Мекадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста

Консультация психолога детям, подросткам и взрослым

Яндекс.Метрика