Введение

Часть 1 Нейропсихологическое обследование Введение Ахутина Т.В. Важной составной частью процесса развития дошкольной и школьной психологической службы является внедрение в нее нейропсихологического подхода к диагностике, профилактике и коррекции трудностей обучения. Активное распространение этого направления характерно для всех стран с высоким уровнем индустриального и культурного развития. По мнению наших американских коллег (Lyonn et al., 1988), оно вызвано сдвигом целей обследования психического развития ребенка — от диагностических к прогностическим, от констатации дефицита к описанию синдрома и выработке страте­гий коррекции — и обусловлено тем, что нейропсихологи могут ква­лифицированно решать следующие важные задачи: —       выявлять сильные и слабые компоненты высших психических функций ребенка надежным и валидным способом; —       предсказывать, до какой степени особенности обработки инфор­мации будут влиять на развитие психических функций и обучение; —       строить верифицируемые гипотезы об эффективных стратегиях коррекционного воздействия. Такие возможности нейропсихологических методов обследова­ния ребенка определяются их теоретической базой. В нейропсихоло­гии высшие психические функции человека рассматриваются как сис­темные образования, состоящие из набора компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Отставание в развитии одного из компонентов влечет за собой системные изменения и ком­пенсаторные перестройки (удачные и ложные) в работе всей системы. Такой комплексный характер картины актуального развития психиче­ских функций ребенка вызывает потребность синдромного анализа, т.е. выявление первичного дефекта, его вторичных следствий и тре­тичных перестроек. Этот принципиальный подход характерен для нейропсихологии как отечественной, так и зарубежной (Лурия, 1969, 1973; Goodglass, Kaplan, 1972; Hecaen, Albert, 1978; и др.). Принцип синдромного анализа наиболее последовательно реали­зуется при качественном анализе данных нейропсихологического об­следования, разработанном А.Р. Лурия (1969). На его необходимость в диагностике развития неоднократно указывал Л.C. Выготский. В ра­боте 1931 г. «Диагностика развития и педологическая клиника» он писал: «...Системы исследования ребенка, имеющие задачей его пози­тивную характеристику, могущую лечь в основу воспитательного плана, строятся на трех главных принципах: разделения добывания фактов и их толкования, максимальной специализации методов ис­следования отдельных функций (в отличие от суммарных методов, стремящихся исследовать все) и на принципе динамического типоло­гического толкования добытых при исследовании данных» (Выготский, 1983, с. 274). Иными словами, во-первых, обнаруженный факт, например, плохое запоминание ряда слов, не должен непосредственно интерпретироваться как нарушение памяти — при его толковании в контексте общей структуры дефекта в одном случае может оказаться, что снижение запоминания вызвано недостаточным произвольным вниманием, отсутствием стойкой программы на запоминание, а в дру­гом — собственно снижением слухоречевой памяти. В каждом из этих случаев план коррекционной работы должен быть разным. Во- вторых, Л.C. Выготский противопоставляет «суммарные» методы ди­агностики, предполагающие участие многих компонентов, специали­зированным методам с ограниченным компонентным составом (на­пример, пробы на зрительное воображение и зрительный гнозис). Компактный набор проб первого типа позволяет успешно дифферен­цировать детей по уровню психического развития в целом, более раз­вернутые наборы проб второго типа позволяют определять сильные и слабые стороны развития ребенка и строить на этой основе коррекционно-развивающие мероприятия. Наконец, когда Л.C. Выготский го­ворит о «динамическом типологическом толковании», он имеет в ви­ду выявление целостного синдрома с характерными для него закономерностями динамики. (О роли выдвинутых Л.C. Выготским принци­пов социального генеза психических функций, их системного строе­ния и динамической организации и локализации в развитии отечест­венной нейропсихологии см. Ахутина, 1996.) Разработанные на этом теоретическом фундаменте методы нейропсихологического исследования, не исключая количественной обработки, акцентировали важность качественного анализа выпол­нения проб (Лурия, 1969, 1973). В соответствии с традициями за­падной науки с ее пафосом верификации данных, в американской и европейской нейропсихологии развивались, прежде всего, количест­венные психометрические подходы. Батареи, разработанные в рам­ках количественного подхода, имеют стандартизированные проце­дуры проведения обследования и обработки данных, а также норма­тивы, с которыми возможно сравнивать результаты конкретного ис­пытуемого. Такие тесты валидны и позволяют проводить многопла­новые сравнения и воспроизводить результаты. Примерами могут яв­ляться батареи Reitan К. М. (1979), Halstead-Reitan, Rourke (Rourke et al. 1983).

| следующая - Стандартизированные тесты

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чте­ния младших школьников

Консультация психолога при детско-родительских проблемах