Психолингвистические проблемы речевого мышления (продолжение)

Формирование языковой компетенции у ребенка происходит в весьма сложных условиях. Человеческий язык по своей орга­низации коренным образом отличается от коммуникативных систем животных, и бессмысленно было бы искать в этих по­следних зачатки человеческого языка. Точно так же нет ника­ких оснований, по Н. Хомскому, предполагать, что доязыковые символические системы, употребляемые детьми, имеют общие черты с языковой коммуникацией, т. е. что они являются за­чатками языка. В ходе языкового развития ребенок слышит и усваивает раз­ные предложения, произносимые разными людьми из его окружения. Этот «исходный материал», по Н. Хомскому, весьма скуден и часто неправилен. Однако на основе «исходного мате­риала» ребенок за короткое время усваивает язык. Объясняет­ся это тем, что ребенок усваивает не конкретные предложения, т. е. не поверхностные структуры, а их «сущность», т. е. глубин­ные структуры. В некоторых предложениях «расстояние» меж­ду глубинной и поверхностной структурами небольшое (напри­мер, Мальчик читает книгу), однако встречаются предложения, где это расстояние увеличивается (Книга читается мальчиком). Встречаются и двусмысленные предложения типа Объединение рабочих бригад вызвало осуждение министра (пример Ю. Д. Апресяна). Такое предложение может иметь разные ре­презентации глубинной структуры в зависимости от того, что говорящий имеет в виду: «Рабочие бригады объединились или их объединили» и др. Ребенок не получает прямых объяснений этих явлений. Встречаются правила, которые можно применить к разным, но однотипным предложениям (Мальчик читает кни­гу— Книга читается мальчиком, Ветер колеблет дом — Дом ко­леблется ветром). Ребенок не получает прямой инструкции, когда можно употреблять одно и то же правило к внешне по­хожим предложениям. Н. Хомский в связи с этим отмечает, что физические знаки ничего не говорят об их значениях, что в этих случаях и речи не может быть об индуктивных способах обучения или о влиянии опыта, так как эти явления слишком аб­страктны, чтобы усвоить их индуктивным путем или в результате опыта. Функция опыта и «исходного материала» двоякая. С одной стороны, они направляют ход языкового развития. Иначе говоря, с помощью и в свете опыта и исходных данных ребенок выбирает из существующей универсальной грамматики то, что более всего согласуется с опытом. С помощью опыта ребенок отождествляет явления и оценивает их. Сама же форма зна­ния (компетенция) определяется врожденной схемой. Форма этой схемы задана, и если бы ребенку пришлось общаться с жителями иных планет, у которых система сообщений не так организована, как у человека, то это общение не состоялось бы. Основные аргументы против точки зрения Н. Хомского см.: Wode 1977, Putnam 1967, Леонтьев А. А. 1969. Из рассуждений Н. Хомского можно вывести наличие у ре­бенка в самом начале процесса языкового развития такой же знаковой системы, как у взрослого (система с трехступенчатым строением, включающая фонетику, семантику и синтаксис). Однако совершенно очевидно, что для практического владения языком ребенок все-таки должен овладеть конкретным материа­лом — системой фонем, колоссальным словарем, специфиче­скими для данного языка морфологией и синтаксисом. Именно этот факт должен быть отражен в общей картине процесса овладения языком. Теория Н. Хомского не объясняет и не мо­жет объяснить того, как это происходит. До последнего времени господствующей точкой зрения по этому вопросу являлась теория имитации и практики. Отметим, что эта теория лишь внешне противопоставлена позиции Н. Хомского, а по существу тоже предполагает наличие каких-то врожденных схем, на основе которых ребенок, слыша готовые образцы речи взрослых, «прилаживает» свою речь к этим образцам. В результате многократного повторения у него форми­руется некоторый опыт употребления правильных форм. Однако эта простая схема не в состоянии объяснить множества фактов, детской речи и по существу опровергнута психолингвистически­ми исследованиями. Один из выводов, который можно сделать на основании этих исследований, состоит в том, что «детский язык» — это не вторичное явление по отношению к «взрослому языку». У ребенка в процессе речевого развития формируется в сознании последовательно несколько «языковых систем», каж­дая из которых обладает собственными правилами и строе­нием. Детская речь— это вполне самостоятельная деятельность, характеризующаяся собственными целями, мотивами, собствен­ным иерархическим строением. Средства этой деятельности внешне те же, что и у взрослых, однако они резко различаются за счет различного функционального использования языковых элементов [Aitchison 1976, Smith, Miller 1966]. Выше мы отмечали оживление психолингвистических экспе­риментальных исследований, вызванное появлением модели Н. Хомского. Такой экспериментальной проверке подвергались различные части модели (прекрасный и полный обзор экспе­риментов содержится в упомянутой книге Дж. Грин, частично переведенной на русский язык). Большое число экспериментов было посвящено проверке и опровержению концепции Н. Хом­ского относительно овладения языком (обзор этих исследова­ний см. в упомянутой работе Д. Макнейла). В отечественной науке серьезно и аргументированно были подвергнуты критике философские основания концепции Н. Хомского [Лурия 1975з], а также ее психолингвистический «статус» [Курбанбаев 1975, Лурия 1975, Андреев 1977].

Усвоение языка - предыдущая | следующая - Роль опыта

Исследование речевого мышления в психолингвистике

Консультация психолога при личных проблемах