Дополнительная словесная инструкция, подсказывающая ход решения задачи, не была воспринята больной. Она также, как и раньше, бегло смотрела на образец и поспешно начинала строить фигуру без каких-либо попыток анализа инструкции и образца. Педагог вновь повторяет инструкцию и обращает внимание больной на то, что она неправильно построила заданную фигуру. Опять указывает на то, что здесь важно найти определенное количество кубиков. Затем больной дается образец 6 (рис. 24).

Она продолжает импульсивно работать, почти не обращаясь к образцу. Повторное указание экспериментатора на необходимость внимательно посмотреть на образец вновь остается без внимания со стороны больной.

«Внимательно смотрите на образец. Он вам подскажет, как надо строить». — «А зачем мне смотреть? (Смеется.) Я и так все помню, у меня хорошая память». Словесная инструкция и словесное регулирование ее деятельности не приводило к положительным результатам.

Данные о нарушении у больных этой группы ориентировочной основы деятельности, действий контроля и оценки деятельности, а также и общего, неадекватного в ситуации задания, поведения указывают на необходимость применения в их обучении конструктивной деятельности других методов. В этих случаях также наиболее эффективным способом обучения является обучение по программе, которая, однако, должна отличаться от программы, применяемой при обучении больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга. Ее существенное отличие заключается в том, что она не создает помощи этим больным в выполнении отдельных операций, но направлена на развернутое программирование поведения больного. С этой целью применяется таблица,на которой последовательно записаны все необходимые действия, которые больной должен выполнять. Таблица состоит из трех частей: первая часть программирует ориентировочную деятельность больного, вторая — предписывает последовательность действий больного при построении фигуры, третья — требует от больного самоконтроля при решении задач.

Таким образом, методы представляют собой программу восстановления направленного поведения больного, но не включают помощи в способах выполнения непосредственных операций при построении фигуры. Наш опыт и литературные данные показывают, что наиболее важными, дающими непосредственный эффект являются указания на необходимость количественного анализа образца, пункты, требующие последовательного, порядного построения фигуры и пошагового контроля за выполнением своих действий. Приведем образец программы обучения больных с «лобным синдромом».

Программа

1. Посмотрите на образец.

2. Посчитайте, сколько рядов в фигуре.

3. Посчитайте, сколько всего квадратов в данной фигуре.

4. Посчитайте, сколько квадратов в каждом ряду.

Начинайте строить так:

5. Возьмите нужное количество кубиков.

6. Посчитайте, сколько квадратов в 1-м ряду.

7. Начинайте строить фигуру сверху.

8. Расставьте кубики так, как нарисовано на образце, в том же количестве.

9. Сверьте свой ряд с данным рядом.

10. Подсчитайте, сколько квадратов во 2-м ряду.

11. Подстраивайте 2-й ряд к первому снизу, кубик за кубиком.

12. Сверьте свой 2-й ряд с данным.

13. Следите, чтобы 1-й и 3-й ряды образовали нужную фигуру.

14. Подсчитайте, сколько квадратов в 3-м ряду.

15. Подстраивайте 3-й ряд ко 2-му снизу.

16. Сверьте свою фигуру с данной в образце.

17. Скажите, правильно или неправильно вы построили фигуру.

Приведем соответствующий пример.

Больная Д. (ист. б. № 37495, данные были приведены выше). После целого ряда неудачных и однообразных попыток построить фигуру по образцу больной бы ли предложены расчерченный образец и программа. Читая программу, больная быстро справлялась с решением конструктивной задачи любой сложности.

Больной дан образец 6.

Построение без программы.

Построение с программой: больная читает программу, чтение и действия стимулируются педагогом. Больная быстро и правильно построила фигуру по заданному образцу. Однако в процессе работы ей постоянно требовалось напоминание работать по таблице, а также о необходимости смотреть на образец. Малейшее отвлечение больной от программы приводило к прежним ошибкам в построении. Программа создавала условия для ориентировочно-исследовательской деятельности и требовала выполнения операций контроля. Уже на первых занятиях обнаруживалась способность больной работать по более укороченной программе.

Таким образом, приведенные данные указывают на возможность преодоления дефекта в конструктивной деятельности больных с «лобным синдромом» при условии управления извне их интеллектуальной деятельностью путем вынесения наружу программы последовательных действий. Вместе с тем они показали, что рассмотренным нами группам больных с теменно-затылочными и лобными поражениями помогают принципиально разные программы.

У больных с теменно-затылочными поражениями программа должна включать указания лишь на способ выполнения конкретных операций, не заботясь о других сторонах структуры интеллектуальной деятельности. Программа же для больных с «лобным синдромом» может быть эффективной лишь при условии, если она будет программировать их поведение, формировать ориентировочную основу действия и указывать на необходимость контролирования своих действий.

Из литературных данных и собственного опыта известно, что программа, составленная для больных с теменно-затылочными поражениями, не давала никакого эффекта у больных с поражениями лобных долей мозга, и наоборот, программа, которая создавала возможности преодоления дефекта конструктивной деятельности у этих больных, не помогала больным первой группы.

 

11.3. Нарушение и восстановление конструктивной деятельности у больных с поражением лобных отделов мозга – предыдущая  | следующая –  11.3. Нарушение и восстановление конструктивной деятельности у больных с поражением лобных отделов мозга (продолжение)

Содержание. Нейропсихологическиая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность.