Проблема взаимосвязи инднвидуально-типологических осо­бенностей и процессов развития и созревания издавна волновала ученых. Уже в 1920-х годах немецкий психолог Э. Шпрангер, обсуждая вопрос, всегда ли юность является периодом «бури и натиска», утверждал, что возможны три разных типа разви­тия. Первый тип юности характеризуется бурным, кризисным течением, когда юность переживается как второе рождение, в итоге которого спонтанно возникает новое «я». Второй тип — медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и резких сдвигов в собственной личности. Третий тип юности — такой процесс роста, когда сам индивид активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы; он ха­рактерен для людей с высоким уровнем самоконтроля н само­дисциплины. Типология юности связывается, таким образом, с типологией личности. Итак, вместо универсальной схемы, согласно которой воз­растная принадлежность раз и навсегда определяет свойства юношеской личности, мы должны постоянно иметь в виду не только хронологический возраст или фазу развития изучаемого индивида, но таклче: 1) общие свойства культуры и общества, к которым он принадлежит; 2) его социально-экономическое положение; 3) историческую ситуацию, в которой происходит его развитие, и особенности его поколения (когорты); 4) его пол и 5) его индивидуально-типологические свойства. Каковы основные источники наших знаний о юношеской пси­хике? Психологическое исследование может быть организовано либо сравнительным, либо генетическим способом. В первом случае качественно разные объекты сопоставляют друг с другом по какой-то совокупности признаков, во втором — прослежива­ют изменения одного и того же объекта, взятого в разных вре­менных точках. Сравнительный метод выступает в возрастной психологии как метод возрастных, или поперечных, срезов и сводится к сопоставлению свойств двух или более разных групп людей (группа испытуемых называется выборкой), отличающихся друг от друга хронологическим возрастом или как-то иначе измеренным уровнем развития (например, школьным классом или уровнем полового созревания). Подавляющее большинство исследований, на которых основаны наши представления о возрастных разли­чиях, выполнены именно с помощью этого метода: обследовав по одной и той же методике мальчиков 8, 12, 15 и 17 лет, мы сравниваем результаты и заключаем отсюда о характере воз­растных различии, молчаливо предполагая, что за ними стоит разница в уровне развития. На самом деле вопрос сложнее. Метод поперечных срезов вполне удовлетворительно показы­вает, как варьирует с возрастом та или иная функция. Напри­мер, если мы хотим знать среднестатистический рост детей раз­ного возраста и общее отношение между возрастом и ростом, не нужно изучать весь процесс развития ребенка, достаточно сопоставить соответствующие выборки детей разного возраста. Та же логика действует при сопоставлении физической силы, интеллекта, эмоций или ценностных ориентаций пяти- и деся­тиклассников: нужна лишь достаточная и обоснованная выбор­ка и адекватные способы измерения. Но будучи вполне достаточными для описания возрастных (онтогенетических) различий, поперечные срезы не воспроизво­дят самого процесса развития, результатом которого эти разли­чия претендуют быть. Серьезный недостаток метода поперечных срезов — уравнивание всех индивидов данного возраста и дан­ной популяции, которые на самом деле могут не оказаться в од­ной и той же точке онтогенетической эволюции, так как их раз­витие происходит с разной скоростью и различным путем. Ис­следования этого типа не позволяют увидеть, насколько устой­чивы или изменчивы с возрастом отдельные свойства личности и как они связаны друг с другом в процессе индивидуального раз­вития? Они дают дискретную картину разных точек развития. Кривые, которыми мы эти точки соединяем, могут оказаться искусственными, не выражающими закономерности процесса развития. Кроме того, сравнительно-возрастной метод рискует смешать возрастно-генетические различия с историческими или когортнымн; например, разница в уровне интеллекта или на­правленности интересов пяти- и десятиклассников может опре­деляться не столько их возрастом, сколько тем, что эти две вы­борки учились по разным программам. Формой генетического метода в возрастной психологии являются так называемые продольные (лонгитюдные) ис­следования, прослеживающие изменение свойств одних и тех же людей на протяжении более или менее длительного периода времени. Лонгитюдные исследования могут прослеживать как развитие отдельных свойств или симптомокомплексов, так и раз­витие личности в целом, более или менее системно. Очень важ­на продолжительность лонгитюда, который может охватывать несколько месяцев или много лет, а также содержательная ха­рактеристика изучаемого периода: установлены ли его хронологические границы произвольно или исследование охваты­вает относительно автономный цикл, отрезок жизненного пути (первые два года жизни, дошкольный период, студенческие годы). Чем длиннее охваченный лонгитюдом период и чем яснее принципы его выделения, тем содержательнее может быть полученная информация.

возрастная пси­хология – предыдущая | следующая – взрослость

Оглавление. Кон. И.С. Психология юношеского возраста.

Консультация психолога детям, подросткам и взрослым