Результаты нейропсихологического исследования свидетельствовали, что в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, наблюдалось накопление признаков левшества. По состоянию серийной организации движений, переработки слуховой, зрительной, и зрительно-пространственной информации учащиеся с дисграфией отличались от успевающих сверстников: справлялись с меньшим числом заданий, направленных на изучение этих функций, допускали большее количество разнородных ошибок. Выявление неоднородности нарушения психических функций привело к необходимости применения разработанной Т.В. Ахутиной, Л.B. Яблоковой и Н.Н. Полонской (2000) процедуры вычисления обобщенных показателей, отражающих состояние у каждого ребенка: а) функций программирования, регуляции и контроля деятельности («регуляторный» индекс); б) функций приема, переработки и хранения информации («гностический» индекс); в) возможностей левополушарной обработки информации («левополушар- ный» индекс); г) возможностей правополушарной обработки информации («правополушарный» индекс). Об особенностях психических функций детей с дисграфией судили по индивидуальным значениям четырех индексов, которые вычислялись в стандартных отклонениях (о) от индексов успевающих детей.

Итак, по характеру нарушений письма, вербальных и невербальных функций школьники с дисграфией представляли собой неоднородную группу. Ьыли выделены три подгруппы детей, для которых свойственно определенное сочетание ошибок на письме и особенности других психических функций.
Первую подгруппу составили 20 детей, вторую подгруппу – 21, третью подгруппу – 18.
Нейропсихологический анализ психических функций выявил у детей первой подгруппы преимущественно регуляторные левополушарные фудности, у учащихся второй подгруппы – в основном гностические левополушарные трудности, у третьей подгруппы – гностические правополушарные трудности. Средние значения обобщенных показателей представлены в таблице I.

В письме различия между детьми трех подгрупп наблюдались по количеству и соотношению нарушений обозначения границ предложения; пропусков и смешений букв, обозначающих согласные и гласные звуки. Из мблицы 2 видно, что в первой подгруппе детей наблюдалось большое количество нарушений обозначения фаниц предложений. В других подфупиах
этих ошибок было меньше. Для первой подгруппы характерно равное число пропусков и смешений гласных и согласных. Дети второй подгруппы чаще допускали пропуски и смешения согласных, чем гласных. В третьей подгруппе обнаружено преобладание пропусков и смешений гласных.

Выраженность дисграфии оказалась наибольшей в третьей подгруппе детей (в среднем 4,6 ошибки в одной работе), у детей второй подгруппы 3,8, а в первой подгруппе – 2,6.
Изучение устной речи показало, что нарушения программирования высказывания встречались у детей первой подгруппы чаще, чем у других (таблица 3). Кроме того, дети первой подгруппы употребляли при пересказе преимущественно простые, короткие предложения, тогда как дети других подгрупп употребляли более длинные не только простые, но и сложные предложения.

Из таблицы 4 видно, что дефекты звукопроизношения, общая смазанность речи чаще встречались во второй подгруппе. Искажения слоговой структуры были наиболее характерны для первой подгруппы. Нарушения фонематичес¬кого анализа наблюдались одинаково часто в первой подгруппе. Нарушения фонематического анализа встречались чаще, чем нарушения синтеза во второй подгруппе. В третьей подгруппе детей при одинаковой распространенности трудностей звукового анализа и синтеза, нарушения синтеза были более выраженными, чем в других подгруппах детей.

Оценка степени функциональной асимметрии школьников показала в первой подгруппе максимальную степень правшества. Во второй подгруппе – накопление признаков левшества в мануальной сфере, в третьей подгруппе в мануальной и слуховой сфере.
По нашему мнению, полученные нами данные свидетельствуют в пользу положенного в основу работы предположения о том, что дисграфия не является изолированным нарушением, а сопровождается расстройствами устной речи и других психических функций, имеющими специфический характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что в основе имевшихся у детей трех подгрупп нарушений письма и особенностей других психических функций лежат различные механизмы.

причины дисграфии – предыдущая | следующая – недостаточность внимания

А. Р. Лурия и психология XXI века. Содержание