Психолингвистические проблемы речевого мышления (продолжение)

А. Валлон рассматривает мышление человека как умствен­ную деятельность, которая с самого начала формируется в социальной среде. «Для человека, — пишет Валлон, — физическая среда — среда сенсомоторных реакций и наличных целей — до­полнилась средой, основанной на простом представлении, в которой действующие орудия представления и возможности со­четания стали настолько свободными, разнообразными и легко закрепляемыми, что роль второй среды в регуляции поведения все время возрастала» [Валлон 1956, 62]. Так же как и Пиаже, Валлон выделяет общую основу развития мышления и речи — интеллект. Однако формирование качественно новой формы интеллекта — интеллекта познавательного — происходит, по Валлону, в процессе постоянного общения ребенка с его соци­альным окружением. Анализируя концепцию Валлона, Л. И. Ан­циферова справедливо подчеркивает: «Ведь только через об­щение со взрослым, имеющее эмоциональную основу, ребенок может овладеть обращением с предметами. Без этого условия он вообще бы не заметил десятки небольших предметов — сла­бых раздражителей» [Анциферова 1966, 233]. Иначе говоря, «от­ношение к миру предметов у ребенка непременно опосредовано его отношением ко взрослым» [Там же, 234].

Интеллект, по Валлону, в своем развитии проходит несколь­ко этапов: 1) ситуативный интеллект, «в котором сливаются действие и предмет» (аналогичен этапу сенсомоторной логики по Пиаже); 2) интеллект, «ставший оперировать представле­ниями и символами» [Валлон 1956, 124] (этап возникновения семиотической функции, по Пиаже). Представление, пишет Валлон, «необходимое для того, чтобы мыслить о предметах, устанавливает между ними и человеком новые отношения. Оно превращает отсутствующие предметы в присутствующие в уме» [Там же, 117]. Устанавливает отношение обозначающего к обо­значаемому. На первом этапе развития интеллекта в качестве означающего выступает сигнал, который «предполагает с необ­ходимостью не представление, а только воспринимаемую дей­ствительность» [Там же, 183]. И лишь знак или символ, возни­кающий на втором этапе развития интеллекта, по мнению Вал­лона, «достигает плана подлинного представления… Знак ис­кусствен в той мере, в какой его форма и значение становятся более абстрактными и его источник нельзя больше искать в ве­щах. Он включает как бы соучастие, объяснение с другими и необходимо имеет в качестве штампа общество» [Там же, 185].

Для Валлона символическая функция — «это способность находить в объекте его представление, а в его представлении — знак… Символическая функция — не добавление, а удвоение, не ассоциация двух реальностей, разъединенных простейшим образом» [Там же, 189]. Так же как и для Пиаже, для Валлона именно возникновение представления ведет к возникновению языка. «Представление, — пишет Валлон, — является первой ступенью символа, но это потому, что оно стремится уже к язы­ку, лучше всего систематизированному и наиболее приспособ­ленному орудию мысли, который манипулирует не предметами, а символами или который манипулирует предметами посред­ством символов» [Там же, 167]. Однако существенное различие их взглядов заключается в признании Валлоном того принци­па, что, «будучи по своему происхождению социальным, язык вводит в сознание, диктует данным сознания рамки условности или традиционного опыта, который принадлежит группе и ее коллективной жизни» [Там же, 175]. Поэтому мышление не мо­жет возникнуть путем простой интериоризации внешней дея­тельности с предметами. По мнению Валлона, между дейст­вием и мыслью существуют очень сложные связи. В формули­ровке А. Н. Леонтьева основной вывод из концепции Валлона звучит так: «Нельзя изучение развития подменять простой кон­статацией последовательности явлений (post hoc, proper hoc). Мысль не рождается по прямой линии из действия, хотя дей­ствие и лежит в ее основе. Процесс развития от действия к мыс­ли может быть понят лишь при признании одновременно и их противоположности, и их тождественности» [Леонтьев А. Н. 1956, 17][1].

Возвращаясь к дискуссии между Хомским и Пиаже, можно сделать и еще один вывод: неясность в постановке ряда проблем, обсуждавшихся на этой встрече, была в известной мере вызвана тем, что большинство ее участников не знакомы с достижениями советской психологии в области исследования мышления. И, в частности, с положением о необходимости при анализе генетических корней языка не только исходить из са­мого языка и его структур (как это делают генеративисты), а включать в рамки такого исследования отношения человека к объективной действительности, поскольку, как пишет А. Р. Лу- рия, «основные формы языка с его синтаксическими структу­рами формируются в процессе активной деятельности человека, отражающей реальные отношения объективного мира, включая и те, в которые человек вступает, активно отражая этот мир» [Лурия 1975, 148]. Именно поэтому «глубинные синтаксические структуры» (фиксированное ядро) не являются врожденными, а представляют собой результат отражения основных отноше­ний человека к объективной действительности. И искать эти ге­нетические корни языка необходимо «в тех формах конкрет­ных человеческих действий, в которых осуществляется отраже­ние внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими» [Там же, 148]. Следовательно, как это пока­зано в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, П. Я. Гальперина и других, психика человека есть резуль­тат интериоризации, т. е. перехода во внутренний план дей­ствий индивида, первоначально осуществляемых с предметами внешнего мира. Но такая деятельность с предметами внешнего мира для ребенка с первого своего момента предполагает уча­стие в ней других людей, с одной стороны, и наличие предме­тов-посредников, в которых закреплены общественно-историче­ски сформировавшиеся средства и способы деятельности, — с другой [Лекторский 1980; Леонтьев А. А. 1970].

Именно с помощью взрослого ребенок усваивает принятые в данном обществе способы действий с социально-функциониру­ющими предметами, т. е. усваивает познавательные нормы и эталоны, объективированные в этих предметах, и через дея­тельность с этими предметами формирует собственную психику, в том числе свою языковую способность [Лекторский 1980]. Таким образом, то фиксированное ядро, которое служит пред­посылкой для овладения языком, по мнению советских психо­лингвистов, необходимо искать вне индивида, овладевающего языком, в санкционированных обществом нормах и способах общения (носителем которых является взрослый индивид) и в социально-функционирующих предметах, носителях познава­тельных норм и эталонов.

Развитие интеллекта – предыдущая | следующая – Слепоглухонемой ребенок

Исследование речевого мышления в психолингвистике

Консультация психолога при семейных проблемах