Психолингвистические проблемы речевого мышления (продолжение)

Теперь остановимся на проблеме соотношения социального и биологического в формировании психики, на проблеме врожденности психики, в том числе и интеллекта. По мнению А. И. Мещерякова, многие формы поведения кажутся врожденными, потому что легко формируются в онтогенезе. К та­ким формам поведения он относит также познавательное поведение человека. Впечатление о врожденности таких форм пове­дения создается постольку, поскольку «образование новых форм реакций в меняющейся среде — жизненно важное для организма дело, поэтому некоторые из форм поведения образуются быстрее, для этого бывает достаточно одного подкреп­ления, и нужная связь замыкается. Некоторые же реакции, как известно, осуществляются благодаря генерализации, кото­рая с самого раннего возраста может быть элективной. Такие реакции функционируют благодаря тому, что была ранее за­мкнута сходная связь, и сходство это не обязательно должно быть очевидным» [Там же, 78].

Когда же речь заходит о познавательном поведении чело­века, то, по мнению А. И. Мещерякова, «едва ли правильно связывать эту деятельность с так называемым врожденным без­условным рефлексом, такого рефлекса, вследствие которого раз­вивается ориентировочное поведение, вероятнее всего, просто нет, как нет и других биологических предпосылок, однозначно предопределяющих специально человеческую психику. Но ориентировочно-исследовательское поведение формируется при первых же воздействиях внешней среды, приносящих пользу или вред организму. И соответствующая потребность прояв­ляется совсем не так, как биологическая, которая, удовлетво­ряясь, угасает… ориентировочно-исследовательская потребность, удовлетворяясь, развивается» [Там же, 78]. Таким образом, мы получаем еще одно доказательство того, что человеческая пси­хика не является врожденной, а формируется в процессе онто­генетического развития ребенка, что не существует каких-то особых биологических предпосылок развития собственно чело­веческого познавательного поведения, что психика человека явление социальное, поскольку «присваивается» ребенком в процессе его развития в мире людей и социально-функциони­рующих предметов, в очеловеченном времени и пространстве.

Что же касается биологического объяснения когнитивных построений, то обратимся к тому объяснению, которое дает на этот счет Пиаже.

Полемизируя с Н. Хомским по поводу врожденного фикси­рованного ядра, которое является основой овладения языком, Ж. Пиаже обращается и к анализу биологических корней зна­ния. При этом он основывается на положении о том, что «не существует (у человека) когнитивных структур «априори» или врожденных: наследственным является лишь функционирова­ние интеллекта, и оно порождает структуры только через орга­низацию последовательных действий, осуществляемых над объ­ектами» [Piaget 19792, 53].

Задаваясь вопросом, что означало бы с биологической точки зрения принятие доктрины врожденности, Пиаже анализирует позицию К. Лоренца, который придерживался мнения о наслед­ственном происхождении основных структур разума, посколь­ку, по его мнению, они предшествуют любому знанию, почерп­нутому из опыта. Но, как пишет Пиаже, «будучи биологом, Лоренц прекрасно сознавал, что, кроме „общей” наследствен­ности, присущей всем живым существам или большим их сово­купностям, существует специфическая наследственность, кото­рая варьируется от одного вида к другому. Отсюда следует, что, честно веря во врожденный характер — как некое пред­варительное условие — основных категорий нашего мышления, Лоренц не мог, даже исходя из этого факта, утверждать их общность» [Там же, 59]. Если следовать логике К. Лоренца и признать разум врожденным и всеобщим, то, по мнению Пиа­же, с необходимостью следует признать и то, что «он должен восходить к одноклеточным организмам» [Там же, 60].

Сам Пиаже считает, что биологическое объяснение когни­тивных построений необходимо искать в механизме саморегу­ляции, который является таким же всеобщим, как и наслед­ственность, которая «играет определенную роль на всех уров­нях, начиная с гена, и роль, все более важную по мере при­ближения к высшим уровням и поведению» [Там же, 60].

Особенности возникновения человеческого поведения и пси­хики слепоглухонемого ребенка еще раз подтверждают то положение, что они есть результат усвоения социального опыта, заключенного «во-первых, в предметах удовлетворения нужд организма ребенка, во-вторых, в орудиях удовлетворения этих нужд и, в-третьих, в закрепленных за этими орудиями спосо­бах действия» [Мещеряков 1974, 123]. Присвоение же соци­ального опыта происходит лишь в общении со взрослым, носи­телем этого опыта. В процессе овладения навыками самооб­служивания, ориентировки «слепоглухонемой ребенок форми­рует образы окружающих его предметов. Образы этих пред­метов объединяются в определенные системы, связанные це­лостной практической деятельностью» [Там же, 7]. Основные психические новообразования, возникающие, по словам А. И. Мещерякова, в начальный период воспитания слепоглу­хонемого ребенка, — это образования системного типа. Первое образование такого типа — это образно-действенное мышление, являющееся отражением практической деятельности ребенка, его предметной деятельности. По словам А. И. Мещерякова, «образно-действенное мышление возникает в процессе пере­стройки органических нужд в человеческие потребности под влиянием освоения способов действия, составляющих систему бытового поведения в предметной среде» [Там же, 7].

Затем в процессе овладения средствами общения, когда ре­бенок сотрудничает со взрослым, возникает мышление с использованием знаков (жестов и слов). При этом практика вос­питания и обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи у слепоглухонемого ребенка не может быть решена на первом этапе его обучения, что действительно овла­деть языком слепоглухонемой ребенок может лишь в том слу­чае, если у него уже сформирована система образного отраже­ния окружающего мира.

Слепоглухонемой ребенок – предыдущая | следующая – Знаковый жест

Исследование речевого мышления в психолингвистике

Консультация психолога при семейных проблемах