Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций (зрительные образы)

Для развития функций II блока используются другие методы.

Рассмотрим в качестве примера систему методов для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1999).

При разработке этой методики мы исходили из того, что решение зрительных задач может быть затруднено из-за недостаточного развития: 1) ориентировочной основы зрительного действия (III блок), 2) речи, 3) холис­тической стратегии восприятия, 4) аналитической стратегии восприятия. В соответствии с этим коррекционная работа должна решать следующие задачи: 1) развитие зрительного внимания, 2) развитие связей «зрительный образ – слово», дифференциация зрительных образов и значений слов, 3) развитие зрительно-гностических и зрительно-мнестических процессов, включая разные стратегии зрительного опознания.

Поскольку при недоразвитии любого из компонентов зрительного восприятия страдает вся функциональная система в целом, на первом этапе работы предлагаются сравнительно простые задания общего характера. К ним относятся задания первого методического комплекса на идентификацию зрительных изображений. Эти задания реализуются с помощью игры в «Лото» – ребенок находит картинку, соответствующую представленной. Усложнение заданий идет по двум линиям: гностической и речевой. Гности­ческая сложность нарастает при переходе от цветных реалистических пар к парам, где одна или обе картинки являются черно-белыми, силуэтными, схематическими или стилизованными. Сравнение реалистических изображений с более обобщенными способствует выделению значимых признаков предметов, организации внимания. Увеличение обоих видов сложности достигается при сближении поля выбора (на карточках представлены предметы разных кате­горий или одной категории) и при переходе от прототипических предста­вителей категорий к их периферическим, менее знакомым членам.

Для закрепления отрабатываемых зрительных образов используются задания на узнавание и/или вербальное воспроизведение: задания выбрать картинки или подписи к ним, вспомнить, как были расположены картинки и т.п.

Второй комплекс заданий – нахождение вербализуемых различий. Здесь для сравнения используются сюжетные картинки. Сначала на них мало объектов и самые простые различия: наличие/отсутствие деталей, изменение цвета, формы, количества.

Нахождение различий по памяти (ребенок смотрит лишь на одну картинку, припоминая другую) – наиболее сложный вид заданий в этом комплексе.

Третий комплекс заданий – перцептивное моделирование, т.е. воссоздание предмета из частей. Эти задания могут быть очень различными по сложности. Простое задание на подбор половинок служит хорошей основой для отработки образа в графическом плане. Имеющаяся половинка изображения предмета может использоваться как шаблон для обведения, к полученному контуру пририсовывается вторая половинка. Позже можно предложить рисование по памяти, актуализацию названий, подбор подписей.

Очень полезны входящие в этот комплекс задания на конструирование предметов, детально разработанные Н.Г. Калитой (1975). В отличие от предыдущих заданий, здесь изображение предмета делится на функционально значимые части, так, прибавление «ручки» или «носика» и «крышки» позво­ляет преобразовывать «горшок» в чашку, сахарницу, чайник. В этом задании выделяются и называются различительные признаки предметов, что позволяет тренировать аналитическую стратегию восприятия и расширять словарь.

Программа работы по конструированию включает:

1) складывание модели из частей, 2) дорисовывание детали с опорой на образец, 3) дорисовывание по памяти, 4) самостоятельное рисование по памяти («Вспомни, что ты складывал»), 5) отсроченное рисование по слову наименованию. В качестве закрепляющих могут быть использованы задания на классификацию картинок (например, «овощи» и «фрукты»), на нахождение недостающих деталей или выделение лишних, нелепых деталей.

Четвертый комплекс – сенсибилизированные задания. Здесь используются различные традиционные приемы «зашумления» изображения. Контурные изображения зачеркиваются, накладываются друг на друга или даются неполными, при этом использование тестового материала нейропсихологического исследования строго воспрещается.

Чтобы сделать такие задания развивающими, ребенку дается алгоритм действия: обведение контура по зрительному образцу или по речевой инструкции. Обведение по контуру с называнием деталей может опираться на аналитическую стратегию и готовить к целостному, гештальтному опознанию фигуры. Такие задания подготавливают детей к выполнению сложных задач по узнаванию изображений при неполной информации.

Завершая описание этой методики, отметим, что она может предварять блок методик для развития зрительно-пространственных функций (подробнее см. Пылаева, Ахутина, 2000; Ахутина, Кричевец, 2002).

Итак, мы привели примеры систем методов, направленных на развитие и коррекцию функций III и II блоков мозга. Если в первом блоке методов принципиально значимыми были экстериоризиция программы и базирование заданий, то во втором обеспечение простоты выбора необходимого элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов. Это решение определяется предложенным А.Р. Лурия (1973а, 1975) пониманием механизма ошибок при дисфункции III и II блоков мозга: при дефиците функций III блока основными типами ошибок являются упрощение программы и инертность, при дефиците функций II блока – трудности выбора близких элементов.

развитие слабого звена – предыдущая | следующая – языковая способность

А. Р. Лурия и психология XXI века. Содержание