canada goose femme pas cher Soldes Louboutin Chaussures louboutin outlet uk billig canada goose canada goose tilbud goyard pas cher longchamp bags outlet Monlcer udsalg YSL replica sac louis vuitton pas cher Canada Goose Pas Cher Canada Goose Outlet UK Moncler Outlet uk hermes pas cher Bolsos Longchamp España Moncler Jakker tilbud Parajumpers Jakker tilbud Ralph Lauren Soldes Parajumpers Outlet louis vuitton replica Moncler Jas sale Billiga Canada Goose Jacka Canada Goose outlet Billiga Moncler Doudoune Canada Goose Pas Cher Canada Goose Pas Cher Louboutin Soldes Canada Goose Pas Cher Hemers replica Doudoune Canada Goose Pas Cher prada replica Canada Goose Pas Cher Canada Goose Soldes Doudoune Canada Goose Pas Cher Canada Goose Pas Cher Canada Goose outlet Canada Goose outlet Canada Goose outlet

Мышление с использованием жестов. Знаковая функция жеста.

Психолингвистические проблемы речевого мышления (продолжение)

Особо необходимо отметить положение А. И. Мещерякова о соотношении языка и мышления. Он пишет: «…называя одно из психических образований „мышлением с использованием жестов и слов”, мы намеренно не квалифицируем его как „словесное мышление”, так как убеждены в том, что „реальное мышление” никогда не сводится к оперированию символами, каковыми в известном смысле являются жесты и слова, а все­гда предполагает оперирование образами предметов и действий» [Там же, 8]. Таким образом, так же как Л. С. Выготский и Ж. Пиаже, А. И. Мещеряков не сводит все мышление к толь­ко лишь речевому мышлению.

Успешное же обучение слепоглухонемого ребенка языку (речи) возможно лишь в том случае, когда каждому вновь даваемому слову или грамматической категории точно соответ­ствуют образы предметов. Если же соответствующие образы отсутствуют, то слова и фразы усваиваются лишь формально, не соотносясь с окружающей действительностью. Интересно отметить и тот факт, что обучение словесному языку слепоглу­хонемого ребенка начинается не с отдельного слова, а со слова в связном тексте.

«Разделенное предметное действие как раз и есть та кле­точка, из которой вырастает весь, так сказать, „организм” человеческого поведения и психики. В процессе осуществления разделенного предметного действия формируются на первых порах пока только непосредственные, образно-действенные формы отражения предметов и действий с ними. В дальнейшем на этой основе будут сформированы более сложные формы отражения действительности, опосредствованные знаками и символами, которые обусловят понятийное познание, дающее возможность строить планы, алгоритмы поведения» (см. с. 316).

В более сжатой форме путь овладения слепоглухонемым словом прослеживается в статье С. А. Сироткина [1977]. Эта статья представляет исключительный интерес, так как описы­вает путь формирования психики слепоглухонемого ребенка «изнутри». Автор (сам будучи слепоглухонемым) исследует путь овладения словом, который начинается для слепоглухонемого ребенка с формирования навыков самообслуживания, че­рез совместные действия взрослого и ребенка под руководством взрослого; далее формируются образы действий, которые при­обретают коммуникативную функцию. Первые жесты слепо­глухонемого ребенка еще не образуют систему и поэтому не могут выступать в роли полноценного средства общения. Этим средством на следующем этапе развития начинает выступать жест-синоним (дактильное обозначение), который вводится воспитателем для каждого первичного жеста. А это по суще­ству означает, что переход к слову завершен. «Материальная оболочка дактильного синонима, — пишет С. А. Сироткин,— уже не носит на себе отпечатка мира действий. Но благодаря синонимичности его первичным жестам значение последних — способ действия с вещью реального мира — «переодевается» в новую, дактильную одежду, отличную по фасону от жестовой» [Там же, 55].

Смысл всего развития — это приобретение жестом знаковой -функции, отрыв его от непосредственного обозначения единич­ного, конкретного действия или предмета.

«Жестовый язык,— как пишет С. А. Сироткин,— отличает­ся от первичных функционально-имитирующих жестов прежде всего наличием у новых жестов знаковой и символической функции, которая отдаляет их внешнюю форму от формы обозначаемых предметов и действий с ними. Они уже не имити­руют, как первичные жесты, действия с вещами, а лишь пред­ставляют их. Слово и знаковый жест одинаково не воспроизво­дят реальность во внешней форме своего материального тела, а лишь замещают ее собой, принимая на себя ее функции, ее свойства. Происходит, таким образом, разрыв – дифференциа­ция между значением и материальным телом знакового жеста (как и слова). Знаковая функция — результат этого разрыва» (Там же, 56]. Первичные, функционально-имитирующие жесты сменяются символическими и, наконец, знаковыми.

Так же, как и А. И. Мещеряков, С. А. Сироткин подчерки­вает, что систему знакового мышления невозможно сформиро­вать у слепоглухонемого ребенка сразу даже при наличии у него системы образов, системы навыков практического дейст­вия. Систему знакового мышления можно создать только на основе этой первой, используя ее материал.

Таким образом, все вышесказанное подтверждает многие положения Пиаже. Во-первых, данные об усвоении языка слепоглухонемыми детьми согласуются с положением Пиаже о том, что человеческая психика (когнитивные структуры) не яв­ляется врожденной, а врожденным является лишь функцио­нирование интеллекта, и оно-то и «порождает структуры толь­ко через организацию последовательных действий, осуществля­емых над объектами» [Piaget 19792, 53]. Во-вторых, они под­тверждают положение Пиаже о том, что «никакое знание не есть результат чистого восприятия, поскольку восприятие всег­да направляется и структурируется схемами действия. Знание берет начало от действия, а всякое действие, которое повторя­ется или генерализуется через применение к новым объектам, порождает тем самым некоторую «схему», т. е. своего рода практический концепт. Основная определяющая связь, лежа­щая в основе всякого знания, — это не простая «ассоциация» между объектами, поскольку это понятие отрицает активность субъекта, а «ассимиляция» объектов посредством схем, прису­щих субъекту» [Там же, 53]. И, в-третьих, они подтверждают универсальный характер того пути, по которому идет ребенок, овладевая знаковым мышлением. И у слепоглухонемого, и у нормального ребенка невозможно сформировать знаковое мыш­ление, если оно не подготовлено предыдущими этапами его раз­вития. И эти этапы также проанализированы Пиаже [Piaget 1979]. Основополагающим в этом процессе, по его мнению, является переход от действия к представлению благодаря фор­мированию семиотической функции.

Человеческая психика – предыдущая | следующая – Знаковые опосредователи мышления

Исследование речевого мышления в психолингвистике

Консультация психолога при семейных проблемах

Яндекс.Метрика