Особо необходимо отметить положение А. И. Мещерякова о соотношении языка и мышления. Он пишет: «…называя одно из психических образований „мышлением с использованием жестов и слов”, мы намеренно не квалифицируем его как „словесное мышление”, так как убеждены в том, что „реальное мышление” никогда не сводится к оперированию символами, каковыми в известном смысле являются жесты и слова, а все­гда предполагает оперирование образами предметов и действий» [Там же, 8]. Таким образом, так же как Л. С. Выготский и Ж. Пиаже, А. И. Мещеряков не сводит все мышление к толь­ко лишь речевому мышлению.

Успешное же обучение слепоглухонемого ребенка языку (речи) возможно лишь в том случае, когда каждому вновь даваемому слову или грамматической категории точно соответ­ствуют образы предметов. Если же соответствующие образы отсутствуют, то слова и фразы усваиваются лишь формально, не соотносясь с окружающей действительностью. Интересно отметить и тот факт, что обучение словесному языку слепоглу­хонемого ребенка начинается не с отдельного слова, а со слова в связном тексте.

«Разделенное предметное действие как раз и есть та кле­точка, из которой вырастает весь, так сказать, „организм” человеческого поведения и психики. В процессе осуществления разделенного предметного действия формируются на первых порах пока только непосредственные, образно-действенные формы отражения предметов и действий с ними. В дальнейшем на этой основе будут сформированы более сложные формы отражения действительности, опосредствованные знаками и символами, которые обусловят понятийное познание, дающее возможность строить планы, алгоритмы поведения» (см. с. 316).

В более сжатой форме путь овладения слепоглухонемым словом прослеживается в статье С. А. Сироткина [1977]. Эта статья представляет исключительный интерес, так как описы­вает путь формирования психики слепоглухонемого ребенка «изнутри». Автор (сам будучи слепоглухонемым) исследует путь овладения словом, который начинается для слепоглухонемого ребенка с формирования навыков самообслуживания, че­рез совместные действия взрослого и ребенка под руководством взрослого; далее формируются образы действий, которые при­обретают коммуникативную функцию. Первые жесты слепо­глухонемого ребенка еще не образуют систему и поэтому не могут выступать в роли полноценного средства общения. Этим средством на следующем этапе развития начинает выступать жест-синоним (дактильное обозначение), который вводится воспитателем для каждого первичного жеста. А это по суще­ству означает, что переход к слову завершен. «Материальная оболочка дактильного синонима, — пишет С. А. Сироткин,— уже не носит на себе отпечатка мира действий. Но благодаря синонимичности его первичным жестам значение последних — способ действия с вещью реального мира — «переодевается» в новую, дактильную одежду, отличную по фасону от жестовой» [Там же, 55].

Смысл всего развития — это приобретение жестом знаковой -функции, отрыв его от непосредственного обозначения единич­ного, конкретного действия или предмета.

«Жестовый язык,— как пишет С. А. Сироткин,— отличает­ся от первичных функционально-имитирующих жестов прежде всего наличием у новых жестов знаковой и символической функции, которая отдаляет их внешнюю форму от формы обозначаемых предметов и действий с ними. Они уже не имити­руют, как первичные жесты, действия с вещами, а лишь пред­ставляют их. Слово и знаковый жест одинаково не воспроизво­дят реальность во внешней форме своего материального тела, а лишь замещают ее собой, принимая на себя ее функции, ее свойства. Происходит, таким образом, разрыв – дифференциа­ция между значением и материальным телом знакового жеста (как и слова). Знаковая функция — результат этого разрыва» (Там же, 56]. Первичные, функционально-имитирующие жесты сменяются символическими и, наконец, знаковыми.

Так же, как и А. И. Мещеряков, С. А. Сироткин подчерки­вает, что систему знакового мышления невозможно сформиро­вать у слепоглухонемого ребенка сразу даже при наличии у него системы образов, системы навыков практического дейст­вия. Систему знакового мышления можно создать только на основе этой первой, используя ее материал.

Таким образом, все вышесказанное подтверждает многие положения Пиаже. Во-первых, данные об усвоении языка слепоглухонемыми детьми согласуются с положением Пиаже о том, что человеческая психика (когнитивные структуры) не яв­ляется врожденной, а врожденным является лишь функцио­нирование интеллекта, и оно-то и «порождает структуры толь­ко через организацию последовательных действий, осуществля­емых над объектами» [Piaget 19792, 53]. Во-вторых, они под­тверждают положение Пиаже о том, что «никакое знание не есть результат чистого восприятия, поскольку восприятие всег­да направляется и структурируется схемами действия. Знание берет начало от действия, а всякое действие, которое повторя­ется или генерализуется через применение к новым объектам, порождает тем самым некоторую «схему», т. е. своего рода практический концепт. Основная определяющая связь, лежа­щая в основе всякого знания, — это не простая «ассоциация» между объектами, поскольку это понятие отрицает активность субъекта, а «ассимиляция» объектов посредством схем, прису­щих субъекту» [Там же, 53]. И, в-третьих, они подтверждают универсальный характер того пути, по которому идет ребенок, овладевая знаковым мышлением. И у слепоглухонемого, и у нормального ребенка невозможно сформировать знаковое мыш­ление, если оно не подготовлено предыдущими этапами его раз­вития. И эти этапы также проанализированы Пиаже [Piaget 1979]. Основополагающим в этом процессе, по его мнению, является переход от действия к представлению благодаря фор­мированию семиотической функции.