На 2-ой стадии ребенок обучался строить предложения, произнося каждое слово в предложении, соединяя указание на деятеля и/или объект с символи­ческим жестом, изображающим действие. Например, в предложении «Папа пьет сок» ребенок должен был произнести «Папа-га», указывая на куклу-папу, затем – «сок-уо», указывая на банку с соком, и наконец сказать «Пить» с символически жестом, изображающим «питье». После того, как ребенок научался повторять действия педагога на примере 12-16 предложений, он должен был делать это самостоятельно, глядя только на картинку.

На 3-ей стадии куклы и предметы убирали, и в качестве обучающего средства использовались только картинки с пространственными схемами предложений и деревянные кубики со стороной 3 см. Ребенок должен был научиться строить предложения выкладывая из кубиков горизонтальные схемы под картинками, соответственно произносимому слову.

На 4-ой стадии пространственная схема закрывалась и ребенок должен был строить предложения, опираясь исключительно на картинку. Целью обучения на этой стадии было способствовать интериоризации линейной схемы предложения.

Результатом применения экспериментальной обучающей программы в занятиях с умственно отсталыми детьми, которые задерживались на последней однословной стадии (т. е. со сравнительно богатым словарем, но неспособ­ных произносить синтаксически оформленные предложения) или на самой начальной стадии произнесения двухсложных конструкций, мы обнаружили, что они могут овладевать не только начальными глагольно-предикативными конструкциями («Деятель-Действие»), («Деятель-Объект-Действие» , но также более сложными четырехсловными конструкциями, такими как («Деятель- Средство-Объект-Действие», «Деятель-Объект-Место-Действие», «Деятель- Адресат-Объект-Действие» и вопросительными предложениями со словами «кто» «что», «кем», «где», «чем» (Amano, 1988). Это исследование ясно показало что синтаксико-семантические отношения, механизм построения предложений и линейная схема предложения служили основой для овладения синтаксисом для детей, продвигающихся в процессе обучения от конкретных действий к речевому или внутреннему плану.

2.2. Диагностика повышенного риска возникновения нарушений обучения у дошкольников и развитие функции речевой регуляции

Второй проект заключался в создании тщательно разработанной програм­мы обучения грамоте школьников с трудностями обучения. На протяжении более чем двадцати лет я занимался этим проектом и создавал систему методов знакомства младших школьников, имеющих трудности обучения, с японскими силлабическими (слоговыми) буквами Хирагана. Недавно мы начали новый проект, названный «Разработка когнитивно-языковых обучающих программ для предотвращения трудностей обучения в дошкольном возрасте». Этот проект также нацелен на создание диагностической системы, которая была бы способна выделять детей с высоким риском появления трудностей обучения в возрасте пяти лет и разработку когнитивно-языковой обучающей программы для таких детей. После годовой подготовительной работы мы создали диагностическую систему, которая состоит из трех следующих этапов.

1) Первый скриннинг-тест:

1. Чтение (называние) букв Хирагана (максимум 71),
2. Числа: (1) Счет (называние максимального количества чисел, который знает ребенок) (максимум 100), (2) Подсчет 20-ти шариков,
3. Функция речевой регуляции: задание 3.

2) Второй скриннинг-тест:

1. Называние картинок (максимум 25 слов),
2. Копирование фигур с образца: (1) правильный квадрат, (2) круг, (3) треугольник,
3. Функция речевой регуляции: задание1, задание 2.
4. Тесты памяти: (1) вербальная память (12 слов), (2) зрительная память (с использованием 12 предметных изображений),
5. Внимание (тест СРТ для дошкольников),
6. Выявление проблемного поведения (опросник для учителей).
7. Стандартизованная шкала развития (тест умственного развития) (WPPSI или WISC-III).

Результаты систематического экспериментального диагностического исследования и проведенного годом позже тестирования готовности к школе показали, что задача речевой регуляций в 50-х годах изученная профессором Лурия и соавторами (1956, 1958) на нормальных и анормальных детях, а затем В.И. Лубовским (1978) на детях с ЗПР, имеет обширные диагностические возможности для выделения пятилетних детей, относящихся к группе риска по трудностям в обучении.

Ниже я детально опишу процедуру исследования:

обучающая программа – предыдущая | следующая – вербальная регуляция

А. Р. Лурия и психология XXI века. Содержание