Яндекс.Метрика

IV. 3. Положение в школе отношения с учителями (психологический климат)

В хорошей школе, педагогический коллектив которой опи­рается на самодеятельность учащихся, поощряя и развивая их общественную активность н инициативу, эти тенденции не осо­бенно заметны, так как внешкольные интересы свободно вли­ваются в школьные и обогащают школьную жизнь. Там, где этого нет, мотив разграничения и даже противопоставления шко­лы и «настоящей», «взрослой» жизни звучит очень сильно. «Ка­ким бы умным и зрелым ты ни был сам по себе,— пишет «Алому парусу» юноша,— пока ты еще учишься в школе, к тебе относят­ся как к ребенку не только родители (для них это, наверно, естественно), но и все окружающие тебя люди»; «Нам уже 16,— вторит ему десятиклассница,— и на табличку у касс кинотеат­ров «Дети до 16 лет не допускаются» мы смотрим с насмеш­ливой улыбкой. Итак, у администрации кинотеатров мы полу­чили полное признание. А в школе? Как ни странно, в школе нас во многом считают детьми… Однажды один из преподава­телей сказал мне: «Вот кончишь школу, и тогда тебе придется приобретать собственные мысли». Смешно!» Значительно более сложными и дифференцированными ста­новятся в юношеском возрасте и отношения к учителям и с учи­телями. Подобно родителям, учитель имеет в сознании ребенка ряд ипостасей, соответствующих выполняемым им функциям: замена родителей; власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями; авторитетный источник знаний в определенной области; старший товарищ и друг. Младший школьник не раз­личает этих функций, воспринимая учителя в целом и оцени­вая его по тем же критериям, что и родителей. С возрастом положение меняется. Старшеклассник уже не видит в учителе воплощение отца и матери. Учительская власть также невелика, она даже меньше, чем власть спортивного тренера, который мо­жет отстранить нерадивого ученика от тренировок, чего учитель сделать не вправе. В образе «идеального учителя» на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества — спо­собность к «пониманию», эмоциональному отклику, сердечность, т. е. в учителе хотят видеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная компетентность учителя, уровень его знаний и качество преподавания, на третьем — умение справед­ливо распоряжаться властью. Эти качества не всегда сочетаются в одном лице. Отсюда — дифференциация оценок учителей и самих отношений с ними учениками. В принципе старшеклассник готов удовлетвориться более или менее специализированными отношениями интеллек­туального порядка. Учитель, который отлично знает и преподает свой предмет, обычно пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Но вместе с тем стар­шекласснику очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга, причем уровень ученических требований к этой дружбе весьма высок. Когда ленинградских старшеклассников спрашивали, на­сколько хорошо понимают их разные значимые лица, школьники приписывали любимому учителю почти такой же (юноши) и даже значительно более высокий (девушки) уровень понима­ния, чем отцу. Привязанность к любимому учителю нередко имеет характер страстного увлечения и безоглядной преданно­сти. Но таких привязанностей не может быть много. У боль­шинства старшеклассников, опрошенных Т. И. Мальковской, тесная эмоциональная связь существует с одним-двумя учите­лями, причем с возрастом эти отношения становятся все более избирательными.

Следует отметить довольно частое расхождение между стар­шеклассниками и их учителями в оценке одних и тех же психо­логических ситуаций. Т. Н. Мальковская дважды, в 1968 и 1970 гг., опрашивала учителей и их учащихся, чтобы выяс­нить, существует ли между ними контакт. Разница между учи­тельскими и ученическими ответами оказалась огромной. «Кон­такт есть»,— утверждают 73 процента учителей и… только 18 процентов учеников; «частичный контакт» отмечают 6 про­центов учителей и 47 процентов учеников; отсутствие контак­та — 3 процента учителей и 28 процентов учеников. Отчасти разрыв в оценках объясняется, вероятно, тем, что учителя и ученики по-разному понимают слово «контакт». Учи­теля имеют в виду нормальный психологический климат, дела­ющий возможным учебно-воспитательный процесс, старшекласс­ники же мечтают об эмоциональном тепле и психологической интимности, которые никогда не бывают и не могут быть мас­совыми. И все-таки разница между учительскими и ученически­ми оценками психологического климата школы разительна. И если юношеское сознание иллюзорно в своем максимализме, в том, что предъявляемые им требования не могут быть до­стигнуты, то сознание взрослых иллюзорно в другом: они пере­оценивают степень своей близости к воспитуемым, а тем самым и меру своего на них влияния. Таким образом, юношеский возраст серьезно меняет струк­туру и содержание взаимоотношений со взрослыми, ставя перед родителями и учителями ряд проблем. Это не означает неиз­бежности ссор и конфликтов. Но чтобы сохранить психологи­ческий контакт со старшеклассниками, учителя и родители должны самым серьезным образом учитывать повзросление де­тей, отказываясь от авторитарных методов воспитания, даже если они казались успешными раньше, и всемерно стимулируя развитие самовоспитания.

старшеклассник – предыдущая | следующая – сверстники

Оглавление. Кон. И.С. Психология юношеского возраста.

Консультация психолога детям, подросткам и взрослым.