Повышенная тормозимость, неуверенность в себе, робость у детей четвертой группы в значительной степени обусловлены повышенной тревожностью и страхами. Как справедливо отмечают О. С. Никольская с соавторами, страхи у детей четвертой группы возникают «из боязни отрицательной эмоциональной оценки поведения ребенка окружающими, прежде всего близкими» [Никольская, Баенская, Либлинг, 1997, с. 186]. Дети этой группы, как правило, пытаются избегать отрицательных аффективных впечатлений, погружаясь в мир своих стереотипных занятий. Например, ребенок постоянно рисует одно и то же (например, лошадей) или коллекционирует насекомых, бабочек и пр. Важным направлением игровой психологической коррекции страхов у детей этой группы является моделирование поведения ребенка в возможных аффективных (стрессовых) для него ситуациях (например, в ситуации ответа на вопросы учителя перед всем классом или ситуации вынужденного общения с малознакомыми людьми).

Психолог разрабатывает специальные сюжетно-ролевые игры, в процессе которых перед ребенком ставится задача совершить новые для него действия, связанные с преодолением трудностей в угрожающей ситуации.

Пример

Алеша, 6лет 8месяцев, диагноз: ранний детский аутизм, интеллектуальное и речевое развитие в пределах возрастной нормы. Жалобы родителей в основном на робость мальчика, страхи новых людей, новых помещений. Наблюдаются стереотипии, интересуется словарями, схемами, планами, самостоятельно рассматривает схемы метро и систематически требует от родителей покататься в метро по выбранному им маршруту. С детьми не общается, предпочитает общение со взрослыми, однако это общение носит деловой характер: обсуждение плана метро, названий улиц, марок грузовых и легковых машин. Мальчик умеет читать и считать, вместе с тем в связи с имеющимися страхами (многочисленными неофобиями) психиатром ему было рекомендовано обучение на дому по индивидуальной программе. Мальчик боится закрытых дверей, требует, чтобы они обязательно были открыты в кабинете или в зале.

Мальчик был взят на индивидуальную игровую психокоррекцию. На этапе свободной (недирективной) игры мальчик предпочитал игры в железную дорогу. Он успешно расставлял рельсы, сцеплял вагоны, умело заводил поезд и направлял вагоны по рельсам. В процессе игры произносил фразы: ” Поезд следует до станции…”, “Граждане пассажиры, двери закрываются”. На втором занятии психолог положила на игровой столик маленькие фигурки человека и животных. Мальчик посадил их в вагоны и продолжал игру по тому же сценарию, что и на первом занятии. На установочном этапе в ходе директивных игр мальчик охотно взаимодействовал с психологом. Психолог взяла на себя роль диктора, который объявляет станции метро. Алеша правильно называл станции, и, когда психолог намеренно путала их, поправлял ее.

На ориентировочном этапе занятий мальчику была предложена новая игра в метро. Психолог расставила стулья и оградила скамейками пространство вагона. В вагоне метро вместе с психологом ехали кот Мурзик, кукла Аня, кукла «дядька*. Использовалась устрашающая кукла с искаженным лицом (подарок студентки из Мексики, которая участвовала в бразильском карнавале). В определенный момент психолог объявила: «Осторожно, двери закрываются». Если в начале игры у мальчика наблюдалось спокойно-удовлетворительное состояние, то после объявления «двери закрываются» Алеша насторожился, стал тревожным. Он приблизился к психологу, сказал: «Долго едем». Психолог взяла ребенка за руку и стала рассказывать, что во время движения поезда двери не должны открываться. Кот Мурзик спокойно спал на руках у психолога. «Дядька» (роль исполнял студент, на руке у которого была эта кукла) постоянно обращался к психологу и мальчику: «Ну когда мы наконец приедем? Мне надоело, я хочу выйти…» (то есть выражал недовольство тем, что двери были закрыты). Игра длилась 12минут. Алеша спокойно сидел около психолога. Психолог объявила: «Поезд прибыл на станцию Ав-тово. Двери открываются». На вопрос психолога: «Тебе понравилась игра?» — Алеша ответил утвердительно, но потом сказал: «Ехали долго». Таким образом, мальчик все же выразил свои негативные переживания в процессе игры. Входе дальнейшей психокоррекции психолог составила список страхов, наблюдаемых у мальчика. Были разработаны и проиграны специальные сюжеты с угрожающими для ребенка ситуациями: «закрытые двери», «новая одежда», «новый человек», «много людей», «сильный шум» и пр.

Кроме индивидуальных игровых методов психологической коррекции страха у аутичных детей, мы используем групповые формы работы. Наиболее эффективными в групповых занятиях оказались такие психокоррекционные технологии, как психогимнастика и арт-терапия.

Психогимнастика как метод коррекции страхов у детей с аутизмом

Психогимнастика, впервые предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М. И. Чистяковой, широко используется при работе с детьми с эмоциональными нарушениями [Чистякова, 1990].

Психогимнастика — это метод психологической коррекции, при котором ее участники проявляют себя и общаются без помощи слов [Осипова, 2000]. Термин «психогимнастика» может использоваться как в широком, так и в узком значении. В первом случае он служит обозначением курса специальных психокоррекционных занятий, направленных на формирование и коррекцию различных сторон психики ребенка: познавательных, эмоционально-волевых, эмоционально-личностных. Во втором под психогимнастикой понимаются специальные психокоррекционные техники, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии как главного способа коммуникации в группе. Являясь невербальным методом психологической коррекции, психогимнастика направлена на обучение детей выражению переживаний, эмоциональных состояний, эмоциональных проблем с помощью движений, мимики, пантомимики, танца, игры.

Ролевые игры в терапии страхов – предыдущая  | следующая – Структура психогимнастического коррекционного занятия

ОГЛАВЛЕНИЕ 

консультация психолога детям, подросткам, взрослым