Яндекс.Метрика

3.1.1. Афазия и предметный образ (продолжение)

Эти данные следует учитывать при разработке методов преодоления дефектов речи, в частности процесса называния. Уже из этого краткого описания становится очевидным, что известный в практике метод заучивания слов-наименований с иллюстрацией предметных картинок не адекватен природе и механизмам нарушения и поэтому не дает нужного эффекта; более того, он может только углубить дефект. Этот прямой речевой метод направлен на закрепление непосредственной связи между словом и картинкой путем повторения и заучивания, минуя образ-представление, хотя известно, что связь слова с предметом опосредована через обобщенное содержание слова, через понятие или образ, а само словесное обозначение есть кристаллизация предметного опыта {Леонтьев, 1961, 1972). Поэтому широко распространенный в практике обучения больных с афазией (взрослых и детей) упомянутый метод заучивания не может быть адекватным, по крайней мере, по трем основаниям. Во-первых, из-за первичного нарушения чувственной основы слова, и в частности зрительных образов-представлений при амнестической и акустико-мнестической афазиях. Во-вторых, сама методика исключает ее использование, так как она предусматривает работу только на речевом уровне и игнорирует другие уровни организации слова. Картинка в этой методике играет лишь роль иллюстрации, но не предмета действия. Л. С. Выготский писал, что «само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия» {Выготский, 1956. С. 153). В-третьих, именно поэтому речевая методика в таких случаях будет неадекватна природе нарушения речи и не даст нужного эффекта. В лучшем случае будет получен лишь формальный эффект научения, но не обучения. При этом не будет сформирована полноценная речь, слово не будет выступать во всей своей многозначности. Установление связи предмет — слово нельзя сводить к единичным и только вербальным ассоциациям.

В более поздние годы мы продолжили эту тему в кросс-культурном исследовании, работая с больными, говорящими на испанском языке. Мы с нашей аспиранткой получили интересные данные, которые полностью подтвердили правильность гипотезы, ее работоспособность в процессе восстановительного обучения {Цветкова, Диаз, 1995).

Таким образом, активное овладение словом требует восстановления «базы речи», т. е. чувственной основы слова, и прежде всего полимодальности образов предметов, их связи со словом-наименованием и умения активного действия с предметом. Поэтому методика восстановления речи, в том числе номинативной ее функции, должна начинаться с методов, формирующих зрительное восприятие и образы-представления, их точность, дифференцированность и подвижность с последующей их связью со словом. Для этого работа должна начинаться с невербальных приемов и на невербальном материале {Выготский, 1956, 1960; Гальперин, 1959).

Нарушения речи, возникающие при поражении второй височной извилины левого полушария, разные исследователи квалифицировали по-разному, по-разному описывали симптомы, природу и механизмы нарушения речи. Одни рассматривали эту форму афазии как «транскортикальную сенсорную афазию», другие — как «проводниковую», третьи называют ее «амнестической», или «акустико-мнестической», афазией и связывают ее возникновение с нарушением памяти.

В разное время выдвигались разные гипотезы относительно природы, механизмов и синдрома нарушения речи при этой форме афазии. Наибольшее внимание уделялось патологии повторной речи, так как в свое время симптом ее нарушения выдвигался в качестве единственного симптома. Классики неврологии, изучавшие этот феномен нарушения повторной речи, исходившие в оценке механизмов афазии и отдельных ее симптомов из ассоцианистских представлений в психологии, господствовавших в то время, считали, что нарушение повторной речи при поражении левой височной зоны происходит из-за повреждения проводящих путей между сенсорным и моторным центрами (отсюда и название — «проводниковая» афазия).

Современные представления в психологии и неврологии позволили с иных позиций подойти к оценке и анализу этих явлений. А. Р. Лурия показал, что в основе нарушения речи при этой форме афазии лежат дефекты слухоречевой памяти. Им было показано также, что физиологическим механизмом нарушения речи — повторения, понимания, возникновения вербальных парафазии; контаминации и др. — является по-вышение про- и ретроактивного торможения ослабленных слухоречевых следов, а также явление уравнивания интенсивности следов {Лурия, 1969. С. 15).

Выше был описан целый цикл исследований, не только подтвердивший реальность этой формы афазии. Нами была выдвинута и доказана гипотеза о ее полифакторности и о том, что слухоречевая память не является фактором этой афазии и ее слабым звеном, также были описаны два фактора: 1) нарушение объема акустического восприятия (а не памяти); 2) нарушение зрительных образов-представлений.

Однако до сих пор многие исследователи-афазиологи и практики не вычленяют эту форму афазии. Некоторые из них смешивают ее с сенсорной афазией, другие считают ее этапом развития сенсорной афазии, а третьи все еще остаются на уровне старых классических представлений об этой форме афазии как проводниковой.

3.1.1. Афазия и предметный образ (продолжение)– Предыдущая | Следующая  – 3.1.2. Устная импрессивная речь. Понимание речи

Содержание. Нейропсихологическиая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность.