Яндекс.Метрика

Введение (подкрепление)

Рассмотрим поведение ребенка в ситуации, описанной Папусеком (1989). Младенец может включить свет, пово­рачивая голову влево. Большинство 2—3-месячных мла­денцев несколько раз включат свет за ороткий промежуток времени. Затем частота поворотов налево падает ниже того уровня, который служит критерием научения. Она не увеличится до тех пор, пока сохраняется устойчивая связь зажигания света с поворотом головы налево. Допустим, что экспериментатор меняет направле­ние связи: свет зажигается при повороте головы вправо. Ра­но или поздно младенец повернет голову налево, и свет не зажжется. В этом случае следует большое количество поворотов влево, потом обнаружение правой схемы, по­казателем чего является непродолжительная высокая час­тота поворотов направо, которая затем уменьшается. Если ситуация не меняется, эта частота тоже останется низкой.

Если схема подкрепления вновь меняется, так что те­перь для включения света необходимы сначала поворот головы налево, а потом поворот направо, то частота пра­вых поворотов возрастет после первой попытки, когда свет не зажжется; частота левых поворотов тоже увели­чится, и, наконец, младенец повернет голову налево, по­том направо и включит свет. После краткого роста частоты поворотов налево — направо частота уменьшится и будет постоянной до тех пор, пока ситуация не изменится. Пе­ремена программы подкрепления вызывает вспышку ак­тивности, которая прекращается после обнаружения правильной комбинации поворотом. Таким образом, ребенок осваивает довольно сложные последовательности движе­ний: например, направо — направо — налево — налево. Рост активности наблюдается всякий раз со сменой ситуации. Исследования показывают, что эта активность не случайна. Младенец как бы перебирает ряд гипотез, ис­пытывая последовательности движений, чтобы выяснить, которая из них эффективна в данный момент. Обнаружив правильную, он проверяет ее несколько раз и затем пре­кращает выраженную активность. Она опять увеличивается лишь в том случае, когда предыдущая последовательность перестает быть применимой. Из поведения младенцев дос­таточно ясно, что световой раздражитель не является мотивирующим фактором.

Когда начинается проверка гипотез, младенец после первого успеха почти не глядит на источник света. Он бросает на него мимолетный взгляд для того, чтобы убе­диться, зажегся он или нет. Убедившись, что свет зажегся, он может проявить признаки удовольствия, но при этом не обращает внимания на источник света, который явно не является причиной его удовлетворения. Таким образом, удовлетворение от решения задачи вполне достаточно для того, чтобы служить мотивом внешнедвигательной и ум­ственной деятельности младенцев. Если эксперименталь­ная ситуация допускает возможность взаимодействия, ребенок покажет, что он может обучаться; если единственным мотивом является перспектива награды, то он этого не продемонстрирует. Многие ранние эксперименты не удались из-за того, что исследователи так и не смогли по-настоящему вовлечь младенцев во взаимодействие с ситуацией. Особенности их мотивационной системы полностью еще не ясны. Мы, например, не знаем, будет ли младенец продолжать трудиться над неразрешимой зада­чей и как успех в решении одной задачи влияет на жела­ние заниматься решением других. Эти вопросы еще ждут ответа.

Предложенная трактовка проблемы научения у мла­денцев не сокращает расстояния между нативистами и эмпиристами, а, наоборот, скорее увеличивает его. Можно найти какое-то взаимоотношение между голодом и биохи­мическими процессами в мозге. Но активность, направлен­ная на решение задачи,— это что-то принципиально иное, не имеющее молекулярного эквивалента на данном этапе развития науки. В настоящее время решение задачи — это психологический процесс, который не может быть сведен к физико-химическому окружению. Однако демон­страция в недавних экспериментах процессов научения у младенцев не должна была бы слишком обнадеживать обрадованных приверженцев эмпиризма. Столь сложное научение требует большого количества информации, ко­торая должна быть «встроена» в структуру организма так же надежно, как, например, схема руки. Рассмотрим опыт Липсита и Сиквиленда (1969), проведенный с младенцами на следующий день после их рождения. Авторы смогли научить младенца поворачивать голову в одну сторону в ответ па гудок и в другую — в ответ на звонок колокольчика. В результате, когда гудок и звонок чередовались случайным образом, поворот головы осуществлялся только в нужном направлении. После того как был установлен факт различения, исследователи поменяли ситуации: если младенец усвоил схему «колокольчик — направо, гудок — налево», то теперь ему надо было все забыть и научиться поворачивать голову направо в ответ на звонок и налево в ответ на гудок. Все младенцы смогли за очень короткое время усвоить и эту противоположную исходной схему различения: это делалось ими, с легкостью и превосходящей все, что нам известно об аналогичных процессах у приматов. Рассмотрим, какой информацией предполо­жительно должен обладать младенец для того, чтобы успешно справиться с этой ситуацией. Во-первых, он должен уметь различать колокольчик и гудок. Ему надо узнавать гудок и звонок в каждой пробе, чтобы произвести соответствующий ответ. По всей видимости, он также дол­жен различать и узнавать повороты головы направо и налево. Далее, младенец должен уметь устанавливать связь между стимулом (звонок или гудок), ответом (по­ворот головы направо или налево) и подкреплением. Это, как показывает таблица 1.1, достаточно сложно, но по­добные созданные искусственно трудности не единствен­ные трудности, с которыми сталкивается ребенок в данной ситуации. Допустим, младенец должен поворачивать го­лову направо в ответ на звонок, налево — в ответ на гу­док.

 

 

 

 

научение – предыдущая | следующая – психологическое окружение

Психическое развитие младенца. Содержание.