Яндекс.Метрика

Развитие моторного поведения (первичное хождение)

Примером может служить развитие навыков ходьбы. Новорожденные будут «ходить», если их поддерживать (рис. 6.5). Эта форма поведения естественно исчезает, и настоящее хождение начинается спустя много месяцев.  Является ли раннее хождение предшественником позд­него? Их отделяет друг от друга много месяцев, однако их обычно называют первичным и вторичным хождением. Существует мнение, что первичное хождение исчезает в результате активного торможения, которое необходимо для того, чтобы появилось вторичное. Теория эта чисто умозрительная, так как вполне возможно, что данные фор­мы поведения независимы друг от друга. Можно спросить, какие же доказательства могли бы убедить нас в том, что между этими формами поведения действительно существу­ет связь? Если раннее хождение предшествует позднему, то модификации окружения должны были бы оказывать на них одинаковое воздействие; это можно сравнить с окра­шиванием зародышевой клетки, в потомках которой можно впоследствии обнаружить краску. Подобного рода опыт был проделан Андре-Томасом и Даргасье (1952). Они ежедневно тренировали первичное хождение группы мла­денцев, а не игнорировали его, как это обычно бывает [1]. Когда пришло время вторичного хождения, то оно далось этой группе детей очень быстро. Так как ранние трениров­ки повлияли на дальнейшее поведение, это исследование доказало, что первичное хождение действительно предшест­вует вторичному. Если бы ранние тренировки не повлия­ли на позднее хождение, то мы вынуждены были бы при­знать, что эти навыки не связаны между собой. Если принять этот критерий, связи между ранним и поздним навы­ками, то надо признать, что опыты, в которых ранняя практика не влияла на последующий навык, вероятнее всего, свидетельствуют о том, что тренируемая и тести­руемая формы поведения не связаны между собой — вы­вод, весьма далекий от ожидаемого.

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 6.5. Ходьба новорожденного (Из: М. В. McGraw, The Neuro­muscular Maturation of the Human Infant. Columbia University Press, 1943).

Мы сталкиваемся с серьезными затруднениями, когда пытаемся установить связь ранних и поздних навыков, но еще большие трудности ждут нас, если мы захотим изучить отношение между какими-то внешними событиями и последующим поведением. Во всех приведенных выше исследованиях делались попытки доказать, что внешняя среда никак не отражается на формировании определенного навыка. Но, по моему мнению, такой вывод безосновате­лен, к нему можно прийти только исходя из совсем ненор­мальных условий. Насколько ненормальными должны быть эти условия, видно из одного исследования, которое устанавливает некоторый сдвиг развития в результате одного лишь созревания при полном отсутствии влияния каких-либо внешних событий.

Вольф (1969) изучал девочку с врожденной неразделенностью больших полушарий мозга, которая к тому же страдала другими неврологическими дефектами. Этот младенец находился в состоянии постоянного беспоря­дочного припадка — взрослый в таком состоянии переста­ет регистрировать внешние события, и поэтому мы можем допустить, что и она тоже не воспринимала и не реаги­ровала на окружающее. Несмотря на это, с течением вре­мени было отмечено некоторое развитие. Девочка научи­лась поднимать голову в лежачем положении, поддержи­ваться на локтях, делать координированные «ползущие» движения. Не очень большие достижения, но все они, по-видимому, были сделаны без внешней поддержки.

Изучение детей с менее серьезными сенсорными дефек­тами позволило описать возможные модели взаимодейст­вия внешних событий и процессов созревания в формиро­вании поведения. К таким случаям относится изучение навыков вокализации у глухих детей. Нормальные мла­денцы начинают лепетать в возрасте пяти месяцев. Эта начальная фаза продолжается около месяца, причем дети произносят самые разные звуки. Некоторые авторы даже утверждают, что они произносят все звуки всех имеющих­ся человеческих языков. Глухие дети также проходят через эту фазу, хотя они никогда не слышали ни единого слова. Они лепечут столько же, сколько и нормальные дети, хотя и не слышат себя. Этот факт убедительно сви­детельствует о том, что слух не обязателен на первона­чальной фазе вокализации и что для ее поддержания не требуется существования обратной слуховой связи. К кон­цу первого года жизни первая фаза заканчивается и лепет ребенка постепенно переходит в разговорную речь, кото­рую нормальный ребенок все время слышит вокруг себя. У глухих детей вторая фаза отсутствует. По всей вероят­ности, для ее наступления и поддержания необходима слуховая информация. Практика показывает, что для за­крепления речевых навыков требуется довольно продол­жительное время: речь детей, которые оглохли в детстве, постепенно оскудевает и в самых крайних случаях опу­скается до уровня вокализаций глухих от рождения. Одна­ко чем позже наступает глухота, тем менее вероятен такой исход. В конечном счете примерно в возрасте шести лет наступление глухоты уже не влияет на развитие речи. В этом возрасте речевое поведение уже не нуждается в слуховой поддержке. Об этом также свидетельствует изучение глухих от рождения детей, которые в каком-то возрасте начинают пользоваться слуховыми аппаратами. Чем раньше получают они слуховые аппараты, тем быст­рее происходит усвоение языка. Если это откладывать надолго, то ребенок может вообще не научиться говорить (Леннеберг, 1967).

___________________________________________________________________________________

[1] Первичное хождение у этих младенцев длилось гораздо больше, чем у детей контрольной группы, что исключает упомя­нутую выше гипотезу торможения.

навыки – предыдущая | следующая – ассимиля­ция и аккомодация

Психическое развитие младенца. Содержание.