Отдельные наблюдения показывают возможность успешной интерпретации идеофонов (включая иноязычные) детьми, но на уровне синэстетических словосочетаний обнаруживаются правильные интерпретации и собственная продукция лишь у взрослых определенного склада («художественный тип» по И. П. Павлову).

Поскольку данный тип встречается относительно редко, а понимание и репродукция указанных специфических словосочетаний необходимы при обучении любому языку, следует обра­тить внимание на соответствующие явления, разработать рацио­нальные способы обучения соответствующим единицам. При этом важно, исходя из природы явления, идти не от знака к соответствующим значениям, представлениям, а уже на этапе введения единицы опираться на чувственно представленный ре­ферент данного класса означаемых.

Если мы хотим научно обосновать процесс обучения маши­ны или человека языку, мы должны опираться на некоторые фундаментальные положения современной теории деятельности, особенно теории речевой деятельности. Одно из таких положе­ний сформулировано А. Н. Леонтьевым: «Общим принципом, которому подчиняются межуровневые отношения, является то, что наличный высший уровень всегда остается ведущим, но он может реализовать себя только с помощью уровней низлежащих и в этом от них зависит» [1975, 232]. Применительно к нашей проблеме сказанное означает, что внедрить системные знаковые связи можно эффективно лишь в тесной связи с соответствую­щими единицами универсально-предметного кода мышления (Н. И. Жинкин), существенную и базисную часть которого со­ставляют системные предпонятийные, образные «следы», представления. Подлинное понимание речи возможно лишь в том случае, если данному языку в УПК соответствует свой ней­рофизиологический субстрат, а отнюдь не только поверхностные связи на уровне «второсигнальной системы». Распространенная в лингводидактической практике система проверки понимания обучаемым введенного лексического материала (перевод на родной язык, употребление нового слова в репродуцируемом контексте и т. п.) как раз и игнорирует наличие обязательной связи знака языка с единицей УПК, подменяя эту связь связью «знак языка — знак (другой) языка». В результате, как это часто бывает, подтверждается наблюдение М. Горького, ко­торое мы выше излагали: вместо самостоятельного (что не про­тивопоставляется объективному!) представления о мире и адек­ватной, вполне индивидуализированной, формы выражения это­го представления, образуется — через набор готовых формул — система поверхностных, банальных, часто неправильных пред­ставлений. В пародийной форме об этом хорошо сказал Г. Фло­бер в своем «Словаре прописных истин».

Опасность приблизительного и искаженного владения зна­ком языка (без соответствующего осознания реальных связей) была прекрасно показана в экспериментальных данных, полу­ченных Б. А. Грушиным [1967].

Сопоставляя результаты применения разнообразных «рацио­нальных» методик с уровнем овладения языком детьми в естественных условиях, приходится прийти к выводу в пользу опти­мального приближения искусственного процесса обучения к ес­тественному, который как раз и характеризуется ситуативно- стью коммуникации, опорой на главную, коммуникативную функцию языка, реализующуюся полностью в речевой деятель­ности, т. е. неизбежно при активации глубинных структур «смыслов».

Но процесс овладения языком предполагает мобилизацию системы положительного отношения к языку как к объекту обучения.

Выше мы приводили слова Э. Ханта о необходимости «при­бавлять новые правила в ее (машины. — И. Г.) синтаксические и семантические подпрограммы по мере того, как возни­кает такая потребность». Здесь, разумеется, не идет речь о потребностях самой машины. Предполагается, что соот­ветствующие потребности будут осознавать и учитывать люди, работающие «в паре» с машиной. Другое дело, возможно ли перед лицом задачи создания «мыслящего устройства» такое разделение функций? Мы убеждены, что мотивационные меха­низмы человеческого поведения составляют неотъемлемую часть мышления и что без этой части имитация невозможна.

К проблеме установочного уровня системы автоматического распознавания речи

Исходя из задач имитации автоматическим устройством про­цесса рецепции речи, предлагается обратить внимание на наличие в системе рецепции «установочного уровня».

Как известно, существуют стереотипные (ритуальные) ситуа­ции квазиобмена информацией, в которых функционируют соот­ветствующие клише. (Здравствуйте, как дела? — Здравствуйте, ничего, спасибо! и т. п.). При обмене такими клише от комму­никантов не требуется, как правило, ни формирования значи­мой информации «на выходе», ни ее специальной переработки «на входе». Происходит это потому, что невербальная инфор­мация (рукопожатие, улыбка или, напротив, суховатый тон) и прежний экстралингвистический опыт общения являются более значимыми, чем вербальная часть. Простой опыт замены соче­таний как дела, на как мола, здравствуйте — на страсти-то, или трости нет, или даже на дроссели на адекватном невербальном фоне покажет отсутствие слухового контроля у адресата, а точ­нее, его существенное ослабление. Практически узнавание, включая и ложное узнавание клише, происходит при наличии установки коммуникантов на ритуал приветствия с обычными его компонентами.

В состав установки входит результат оценки ситуации и ря­да привычных звукокомплексов. Процесс прогнозирования в таком случае играет более существенную роль, чем собственно анализ «на входе», который может быть даже полностью вытес­нен.

Но и в том случае, если анализ вербальной части сообщения производится формально точно, семантическая его интерпрета­ция в целом или отдельных его частей может быть абсолютно ошибочной, не соответствующей намерениям адресанта, если последний имеет установку, существенно отличную от установ­ки адресата.

Прямое значение – предыдущая | следующая – Влияние установки

Исследование речевого мышления в психолингвистике

Консультация психолога при проблемах с общением