Яндекс.Метрика

Обосновано ли раннее обучение детей дошкольного возраста?

Автор статьи – детский специалист Сутулина Анна

В последнее десятилетие в практике и теории обучения детей дошкольного возраста всё большее развитие получают представления о необходимости как можно раньше включить ребёнка в образовательный процесс, что находит выражение в искусственной акселерации развития, форсировании темпов освоения ребёнком окружающей действительности. Это связано как с особенностями современного общества, так и с характером воспитательных установок современных родителей. В связи с постоянно возрастающими требованиями со стороны социума к качеству образования родители испытывают страх за то, что их дети окажутся неуспешными, и поэтому делают акцент преимущественно на познавательном развитии своих детей, стремятся как можно раньше подготовить ребёнка к школе. В ответ на это широко распространяется практика раннего обучения, появляется большое число пособий и центров раннего развития, обучение в которых начинается уже с 10 месяцев. С двух- трёхлетнего возраста проводятся занятия по обучению математике, чтению, письму, иностранным языкам. Предлагаемый во многих программах развития материал носит абстрактный характер, далёкий от процесса жизнедеятельности ребёнка, игнорируются присущие детям этого возраста непроизвольность, эмоциональность, стремление к предметно-практическим действиям и игре.

Корни стремления матерей форсировать развитие ребёнка во многом кроются в особенностях их мотивационной сферы, в частности в характере мотивов воспитания и родительства. Если в иерархии мотивов воспитания преобладают социальные мотивы, то для такого родителя крайне важно быть идеальным, образцовым, воспитание является для него ответственной социальной миссией, реализация которой обеспечивает всеобщее признание и самоуважение. По-другому проявляют себя инструментальные мотивы воспитания, в данном случае родители большое внимание уделяют достижениям ребёнка, при этом успехи ребёнка являются средством реализации неудовлетворённых потребностей самого родителя. Действует механизм переноса: то, что не получилось в жизни самих родителей, должно получиться у детей. Кроме того, стремление матери ускорить процесс развития ребёнка может быть связан с общей установкой родителя на самосовершенствование, тенденцией к перфекционизму. Совершенно очевидно, что во всех вышеназванных случаях ребёнок выступает для родителя скорее как объект воспитания и обучения, чем как уникальная личность, обладающая самоценностью и правом на выбор собственного пути развития. Кроме того, причиной выбора неадекватной возрасту стратегии обучения может стать повышенная тревожность матери, чрезмерный страх за успешность своего ребёнка в будущем. Лишь в случае преобладания мотивов, реализующих ценностное отношение к ребёнку (мотив, реализующий потребность в привязанности, эмоциональном контакте и поддержке, и мотив, реализующий потребность в смысле жизни) возможны внимание и чуткость родителя к потребностям и возможностям ребёнка, учёт как возрастно-психологических, так и его индивидуально-специфических особенностей. Осознанное понимающее родительство является ключевым фактором гармоничного всестороннего развития ребёнка, реализации его личностного и интеллектуального потенциала.

Результаты проводимых в последнее время исследований указывают на то, что раннее обучение ребёнка каким-либо навыкам, умениям не связано с его успешностью в будущем. Показано, что дети, посещающие многочисленные центры раннего развития, не опережают своих «необучающихся» сверстников не только в эмоционально-личностном развитии, но и, как это ни удивительно, в познавательном развитии. Так, применительно к дошкольному возрасту (3-6 лет), не отмечается существенного опережения развития произвольности, наглядно-образного мышления, сложных форм восприятия, операций знакового опосредования. Также эти дети не обнаруживают лучшей ориентации в социальных отношениях и лучшего умения понимать чувства и намерения другого, согласовывать свою позицию с позицией остальных детей. Применительно к раннему возрасту (1-3 года) показано, что раннее обучение может вести к более быстрому освоению навыков элементарного сенсорного восприятия, тренировке операций различения и узнавания, но мало что даёт для настоящего восприятия окружающего мира, формирования широкой обобщённой ориентировки ребёнка в свойствах реальных предметов, и практически не сказывается на развитии мышления и речи.

Таким образом, раннее форсированное обучение не имеет практически никаких положительных результатов, но особую остроту данная проблема приобретает в связи с тем, что подобная практика ведёт за собой многочисленные негативные последствия. Во-первых, дети теряют те возможности, которые открывает перед ними дошкольное детство. Как известно, развитие ребёнка, формирование основных новообразований в личностной и познавательной сферах происходит в контексте ведущей специфичной для данного возраста деятельности. Угнетение специфически детских форм активности в ущерб занятиям школьного типа может привести к несформированности ряда новообразований, характерных для данного этапа развития. Во-вторых, многие авторы (Смирнова Е.О., Кудрявцев В.Т., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. и др.) указывают на то, что установка взрослых на формальное усвоение ребёнком знаний и умений, не соответствующим его интересам и возрастным возможностям, ведёт к  психическим и физическим перегрузкам, разнообразным эмоциональным дисгармониям, возникновению защитных невротических реакций, перерастающих в устойчивые черты личности, «выученной беспомощности», психосоматическим заболеваниям и другим весьма неприятным последствиям. Существует мнение, что детям, включённым в деятельность учебного типа в дошкольном возрасте, гораздо проще адаптироваться к поступлению в школу. Однако в действительности преимущества раннего обучения сказываются только в первые месяцы школьной жизни – таким детям уже не нужно учиться читать и считать. Но как только необходимо проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать, такие дети оказываются малоинициативными, неуверенными в себе, ждут указаний взрослого. В дальнейшем же это может привести к утрате учебной мотивации.

В качестве доказательства всего сказанного можно привести эксперимент, проведенный в нашей стране в 1980-х годах, охвативший около 50000 детей шестилетнего возраста. Дети обучались в детском саду по различным учебным планам и программам, приближенным к школьным. Исследование проводилось совместно психологами, физиологами, гигиенистами, педиатрами. Перед началом экспериментального обучения здоровыми были 39% детей (1-я группа здоровья) и 95% — имели нормальное физическое развитие. После обучения у 92% детей снизился вес, у 25% — гемоглобин в крови, у 48% ухудшилось нервно-психическое здоровье. Более 50% детей тяжело адаптировались к новым условиям и в конце года около 38% учащихся было отчислено из школы из-за психоневрологических отклонений (Л.А.Парамонова, К.В.Тарасова, Т.И.Алиева, 2005). Нелишним будет упомянуть и общие данные о состоянии и динамике нервно-психического здоровья дошкольников, посещающих мос­ковские детские сады. В результате комплексного лонгитюдного прослежива­ния психоневрологического статуса детей было обнаружено, что на четвертом году жизни патологические отклонения в состоянии нервно-психического здоровья отмечаются у 9 %, а функциональ­ные нарушения — у 62 % детей исследованной выборки. На долю «благополучных» детей приходится, таким образом, только 29 %. Показательна динамика их дальнейших изменений: в результате час­тичного преодоления функциональных нарушений и частичного их пе­рехода в устойчивые отклонения на седьмом году жизни эти пока­затели были равны соответственно 21 и 38 %. Таким образом, дан­ные лонгитюдного исследования свидетельствуют о том, что к кон­цу дошкольного периода детства стойкие нервные расстройства обна­руживаются у каждого пятого ребенка, функциональные — у каж­дого третьего; здоровыми же в собственном смысле слова можно считать менее половины детей. Соответственно, мы видим, что разнообразные психические и физические нагрузки ещё больше усугубляют и без того неблагоприятную ситуацию в сфере нервно-психического здоровья подрастающего поколения.

следующая – дошкольный возраст и развитие

Статьи по психологии

____________

Запись на консультацию к детскому психологу Сутулиной Анне.