Яндекс.Метрика

Психолингвистические проблемы речевого мышления (продолжение)

Некий субстрат речевой деятельности, некая ее биологиче­ская основа, о наличии которой говорят факты экспериментальной физиологии, не есть достаточное условие овладения язы­ком, развития языковой способности. Сейчас уже хорошо из­вестно, что закрепление смыслов («глубинных структур») возможно только на основе предметной и орудийной (практиче­ской, социальной по характеру) деятельности ребенка. Об этом, в частности, говорят факты неудач обучения слепоглухонемых детей речи без опоры на практические действия. «Эта „речь”… распадалась, не оставляя следа» [Мещеряков 1960, 113].

Между социальными и естественными факторами имеется диалектическая связь, причем социальное может в определен­ных пределах основываться на естественном. Например, пока­зано, что неандерталец из-за особенностей своего анатомического строения не мог произносить тех звуков, которые суще­ствуют в современных языках [Liberman, Crelin 1972]. Можно думать, что и применительно в целом к языковой способности человека принцип детерминизма социального естественным со­храняет свою объяснительную силу.

Вопрос состоит в том, что является необходимым и веду­щим и чем определяется формирование и развитие языковой способности человека.

Рассмотрим в этой связи основные тезисы Н. Хомского от­носительно языковой способности ребенка. Теория языка, сформулированная Н. Хомским, органически включает объяснение усвоения языка детьми [Chomsky 1959, 1965, 1968]. Этот вопрос подробно рассматривается в ряде работ. На основе этих работ дадим обобщенную картину пути усвоения родного языка в дет­ском возрасте, как она рисуется Н. Хомским.

Представляется необходимым отметить, что теория Н. Хом­ского не является психолингвистической, хотя он показал, что «языковая активность» может получить адекватное объяснение только при помощи двухуровневой теории (и неважно, как именно мы назовем эти уровни — «глубинными» и «поверхност­ными» структурами или как-то иначе. Это дало психолингви­стике критерии адекватного предмету способа исследования «языковой способности». Иначе говоря, появление трансформа­ционной грамматики заставило психолингвистов совершенно по-новому взглянуть на язык. Естественно, что данное обстоя­тельство побудило их к экспериментальной проверке отдельных положений теории Н. Хомского и, вообще, к экспериментально­му исследованию речевого поведения. Как отмечает Д. Грин,, «центр внимания ученых переместился (после появления транс­формационной модели.— Л. Ш.) на исследования речевого по­ведения людей, порождающих предложения, и на поиски точ­ного однозначного соответствия между правилами грамматики и речевым поведением» [1976, с. 330]. Впрочем, эти экспери­менты, хотя они посвящены самым разным аспектам речевого- поведения, объединяет полное отсутствие концептуальной базы [Фрумкина 1978], однако, на наш взгляд, в силу факторов, от­меченных Д. Грин, они имеют определенное значение. Главная заслуга этих экспериментов состоит в том, что факты речевого поведения сами по себе стали предметом специального иссле­дования.

Рассмотрим критику Н. Хомским бихевиоризма.

1. Бихевиористы обращают внимание только на те явления, которые доступны наблюдению, отказываясь от попыток про­никнуть в сущность. Такой отказ объясняется неким объекти­визмом. Из этого Н. Хомский выводит, что бихевиоризм в прин­ципе не способен дать ясного ответа на вопрос о том, что усваи­вается ребенком, поскольку знания человека и его языковая способность не полностью и не всегда находят внешнее про­явление.

2. Язык для бихевиористов, как пишет Н. Хомский,— это «структура привычек», «сеть ассоциативных связей», «умение нечто делать». Это является закономерным выводом из общего методологического принципа бихевиоризма, полностью исклю­чающего всякую сознательность.

3. Все это определяет и подход бихевиористов к процессу развития речи. В этом процессе бихевиористы отдают предпо­чтение подражанию. Последнее обстоятельство полностью ис­ключает возможности активности ребенка в обращении с речевой деятельностью и наличие творческого начала в усвоении языка. Ребенку приписывается пассивный подход к языковым явлениям.

Общим выводом из упомянутых положений является пол­ное господство формулы «s — r» «стимул — реакция» в человеческой деятельности, в частности в речевой деятельности. Но следует отметить, что в данной критике бихевиоризма содер­жится ряд тезисов, с которыми трудно согласиться: скептиче­ское отношение к наблюдаемым фактам поведения, отрицание роли опыта, полный отказ от обобщений, ассоциаций, отрица­ние роли тренировки и упражнений в процессе развития и т. п.

Другой, тоже критикуемый Н. Хомским подход к изучению языковой способности — это эмпиризм, противопоставленный рационализму. Однозначно трудно определить, что имеется в виду, когда говорится об эмпиризме, иногда называемом «научным натурализмом». Скорее всего, это собирательное назва­ние для критикуемого подхода, когда приоритет при усвоении языка принадлежит влиянию среды и опыту. По мнению Н. Хом­ского, высокий уровень речевого развития, достигаемый ребен­ком за сравнительно короткое время, опровергает мнение о том, что этот уровень может достигаться за счет опыта.

Эмпирические исследования, как отмечает Н. Хомский, пред­полагают существование только системы периферических анализаторов и определенных индуктивных принципов. Результаты опыта передаются и перерабатываются с помощью этих анали­заторов, а полученные таким образом знания с помощью дей­ствия индуктивных принципов и аналитических механизмов передаются на другие области. В эти механизмы входят способ­ности сегментировать и классифицировать данные, передавае­мые через системы рецепторов. Понятия о процессах сегмен­тации, классификации, субституции были сформулированы в рамках структурной лингвистики и бихевиоризма.

Языковая способность – предыдущая | следующая – Усвоение языка

Исследование речевого мышления в психолингвистике

Консультация психолога при личных проблемах