canada goose femme pas cher Soldes Louboutin Chaussures louboutin outlet uk billig canada goose canada goose tilbud goyard pas cher longchamp bags outlet Monlcer udsalg YSL replica sac louis vuitton pas cher Canada Goose Pas Cher Canada Goose Outlet UK Moncler Outlet uk hermes pas cher Bolsos Longchamp España Moncler Jakker tilbud Parajumpers Jakker tilbud Ralph Lauren Soldes Parajumpers Outlet louis vuitton replica Moncler Jas sale Billiga Canada Goose Jacka Canada Goose outlet Billiga Moncler Doudoune Canada Goose Pas Cher Canada Goose Pas Cher Louboutin Soldes Canada Goose Pas Cher Hemers replica Doudoune Canada Goose Pas Cher prada replica Canada Goose Pas Cher Canada Goose Soldes Doudoune Canada Goose Pas Cher Canada Goose Pas Cher Canada Goose outlet Canada Goose outlet Canada Goose outlet

Коммуникативное действие ребенка. Генезис коммуникативного действия.

Онтогенез телесности и развитие общения: на пути к разделению Я – не Я (продолжение)

Действия младенца в первые месяцы жизни не дифференцированы для него по критерию ценности, не модулированы (15), они не имеют объективного существования – начала, середины, конца и носят форму непрерывного потока активности. Младенец еще не в состоянии отличить действия, вызывающие прямой эффект, от действий, вызывающих эффект через воздействие на другого агента (15). Для ребенка в его активности еще не выступает ее смысловой и операциональный аспект, не разводятся такие структурные компоненты действия как его цель и средства.

Как показано в работах отечественных психологов предметное действие ребенка впервые рождается в ситуации взаимодействия с ма­терью, где ребенок осуществляет некоторое звено в совокупном дей­ствии. При этом ребенку задается “готовая цель” непосредственно в поле восприятия и демонстрируется способ ее достижения. (3). Смысло­вой аспект действия раскрывается ребенку через эмоциональную оцен­ку взрослым того, что ребенок делает (4). Т.е. действие является совместно-разделенным в том смысле, что ребенок не в состоянии “ос­мыслить” действие с начала до конца, в его целостности, и способен выполнить его лишь при условии, что мать раскроет для него, что, как и почему нужно делать.

Основанием для изучения генезиса коммуникативного действия послужил анализ Выготского возникновения указательного жеста. Его принцип анализа реализован в представлениях о процессе обретения коммуникативного значения такими “натуральными” проявлениями как крик, улыбка и пр. (11, 18, 15).

(Locka) (1980) для иллюстрации тезиса о том, что мать озна­чивает “натуральные” проявления ребенка в соответствии с принятыми в культуре критериями, приводит следующий пример. Ребенок плачет, елозит, дергает руками, ногами. Мать из всего многообразия его ак­тивности выделяет плач – как жест, означающий просьбу или требова­ние – и соответствующим образом реагирует, изменяя свое поведение. Через многочисленные повторения ситуаций, в которых мать продолжает оценивать его поведение как имеющее конкретное, определенное значе­ние (просьбу или требование) ребенок объективирует плач как эффективное средство, коммуникативное действие, и тем самым воспринимает принятое в данной культуре значение своего плача.

Таким образом, первые движения, вокализации, улыбки ребенка, хоть и имеют внешнее сходство, но не являются еще осознанными коммуникативными знаками. Становясь средством передачи сообщения другому и воздействия на другого, “натуральные” проявления обретают для ребенка свое значение и смысл.

К концу второго полугодия жизни рисунок взаимодействия ребен­ка с окружающим миром кардинально меняется. Внешний мир уже суще­ствует для ребенка не только в непосредственном контакте, но и на расстоянии, не только в поле восприятия, но и в представлении (1).

У младенцев уже есть представление о том, каким образом можно вызвать те или иные физические изменения, причем им доступно использование и промежуточных средств. Так, на сенсомоторной ста­дии 5 они способны замещать один предмет другим для достижения объекта-цели (17). Это свидетельствует о том, что ребенок разводит для себя два плана собственных действий цель и средство ее дости­жения.

Наблюдение “раздвоения” поведения ребенка на первоначальных стадиях овладения предметным действием показало, что “освоению операционально-технической стороны отдельного действия у ребенка предшествует выяснение смысла этого освоения в системе отношений ребенка со взрослым” (11, с. 12) Д. В. Эльконин заключает, что в совокупной деятельности ребенку открываются эффективные смыслы окружающей действительности, в том числе к социальной, что предшест­вует установлению (усвоению) ребенком значений.

Таким образом к середине второго полугодия отмечаются важные изменения в становлении предметных действий младенца: они приобретают цэлеориентированный характер, появляется возможность варьирования их операционального состава, развивается их смысловой ас­пект. Следует также отметить, что в возрасте 8-ми месяцев манипулятивные действия младенцев начинают вызывать яркое эмоциональное сопровождение, которое по силе своей выраженности не сопоставимо о таковым в более раннем возрасте.

Выделение ребенком основных структурных компонентов действий, а также их яркое эмоциональное сопровождение могут свидетельство­вать о том, что действия воспринимаются ребенком как собственные, то есть о развитии чувства инструментальности.

Приблизительно в этом же возрасте усложнение структуры взаи­модействия со взрослым указывает на появление у ребенка аналогич­ной “социальной” инструментальности. Она обнаруживает себя в поведении ребенка, когда он использует взрослого для того, чтобы заставить его сделать то, чего еще сам не может или совершает определенные действия (бросает на пол игрушку), чтобы привлечь внимание взрослого и начать коммуникацию. Другими словами, ребенок способен для достижения собственных целей переструктурировать предметную ситуацию в социальную. Использование улыбок, вокализаций, движений, действий в качестве средств взаимодействия свидетельствует об обретении им знаковой функции. Таким образом, освоение смысла и значения собственной невербальной активности и тем самым ее преобразование в коммуникативные действия позволяет ребенку стать равноправным участником взаимодействия и управлять поведением взрослого.

Если рассмотреть феноменологию поведения младенца, с которой разные авторы связывают окончание периода психологического симбиоза и начало выделения Я, можно отметить, что вся она связана с изменением характера взаимодействия ребенка со взрослым. Это – развитие привязанности к матери (12), которая проявляется в положительных эмоциях и активности во время взаимодействия с матерью, в знаках нежности к ней, в отрицательной реакции на ее уход и примитивных замечающих способах совладения с ее отсутствием. Другие авторы указывают на появление совместных игр с неидентичными ролями, со сложным сценарием, на появление средств общения на расстоянии (13). Предлагаемые критерии отражают усложнение структуры взаимодействия с матерью, развитие знаковой активности (проявление нежности, исполнение определенной роли в игре и пр.). То есть речь идет об определенном уровне, развития коммуникативных действий, в частности, их операциональной и смысловой стороны, а, следовательно, о развитии “социальной” инструментальности.

Представление о совокупной предметно-коммуникативной деятельности ребенка и матери, имеющей общее мотивационное поле и состоящей из совместно-разделенных действий, объясняет психологическую природу симбиоза младенца и матери как закономерного этапа в развитии ребенка. Тот факт, что первые действия ребенка являются совместно-разделенными, в которых мать создает структуры этих действий (смысл, значение, операциональное звено), свидетельствует о том, что на этом этапе действие ребенка еще не можйт быть представлено ему в своей целостности, не может быть “задумано”, выполнено от начала до конца, а, следовательно, не может быть воспринято как
собственное. Это может служить обоснованием положения Shotta (1974).

чувство инструментальности – предыдущая | следующая – операциональное значение

 



Яндекс.Метрика